A quienes están cursando materias de periodismo y en particular a quienes piensen hacer producción o locución periodísticas: hay épocas donde es necesario recordar que no todo da lo mismo y que, además, en lugar de esperar que 'alguien' nos castigue, hay que optar por la autoregulación en el ejercicio profesional. Por eso, me parece interesante compartir con Uds. este Código de Etica del Foro del Periodismo Argentino (FOPEA), redactado por quienes ejercen la profesión y no por los medios de comunicación.
Código de Ética de FOPEA
El siguiente es un documento de referencia ética para los integrantes de FOPEA. Es el producto de un año de debate específico y de varios más de trabajo en busca de una reflexión y una autocrítica que permitiera a este grupo encontrar algunos principios comunes sobre la práctica profesional.
El último tramo de esta senda comenzó en diciembre de 2005 cuando FOPEA publicó junto a la Fundación Konrad Adenauer un estudio comparativo de códigos de ética en el mundo y un análisis de la situación en la Argentina. El trabajo incluía un anteproyecto de código que fue debatido por los socios y fue puesto en la mesa de discusión en Buenos Aires y 15 provincias del país.
El documento final fue firmado el 25 de noviembre de 2006 como cierre del Congreso Nacional de Ética Periodística realizado por FOPEA en la ciudad de Buenos Aires, y desde entonces es de carácter obligatorio para todos los que integran el FORO DE PERIODISMO ARGENTINO.
Código de FOPEA
Principios éticos para la práctica periodística - Presentado en el Primer Congreso Nacional de Ética Periodística Buenos Aires, 25 de noviembre de 2006
I - Valores Esenciales
1. Los periodistas que integran FOPEA se comprometen a buscar la verdad, a resguardar su independencia y a dar un tratamiento honesto a la información.
2. Son objetivos irrenunciables para el periodista el rigor y la precisión en el manejo de datos con el fin de alcanzar una información completa, exacta y diversa. La distorsión deliberada jamás está permitida.
3. Los valores esenciales de los periodistas que adhieren a este Código son el respeto a los principios de la democracia, la honestidad, el pluralismo y la tolerancia.
4. Las restricciones, presiones y amenazas forman parte del ejercicio periodístico cotidiano, pero ello no justifica ningún tipo de recurso prepotente ni ilegítimo para obtener información. El periodista debe evitar ejercer cualquier tipo de acoso.
5. El buen gusto es un valor periodístico, por lo que la curiosidad escatológica, la estridencia innecesaria y la morbosidad son actitudes a evitar.
II - Métodos
6. El buen uso del idioma español es una rigurosa obligación del periodista. El léxico debe ser rico y cultivado tanto como respetuoso de la diversidad hablada por la sociedad en la que el periodista ejerce su profesión.
7. Los métodos para obtener información merecen ser conocidos por el público.
8. En casos de necesidad, cuando no exista otra forma de obtener una información, el periodista puede acordar con la fuente que no será identificada, es decir, que su testimonio estará bajo un convenio de “off the record”. Las condiciones del diálogo establecidas al comienzo de la conversación serán estrictamente respetadas por el periodista, sin que la catadura moral del entrevistado justifique el incumplimiento de lo pactado. En el caso de que se conviniera con la fuente, el concepto del “off the record” debe ser tomado en la forma más extensiva, que impide no sólo identificar al informante sino también publicar el contenido de la información suministrada.
9. Ninguna nota requiere el permiso de una fuente antes de ser publicada, como así tampoco el texto de las entrevistas necesita ser revisado por el entrevistado.
10. Los periodistas no aplican métodos propios de los servicios de inteligencia para obtener información. El uso de procedimientos no convencionales para lograr datos u obtener testimonios puede ser considerado sólo cuando se viera involucrado un bien o valor público. Nunca debe afectarse con ese fin la intimidad de las personas.
11. Corresponde que el periodista se identifique como tal.
12. Las citas deben respetar fielmente lo que las fuentes dicen, tanto en su contenido como en su espíritu, sin supresiones distorsivas. Cuando se trate de fuentes no entrenadas, se evitará potenciar una dificultad de expresión o una mala sintaxis.
13. Las fotografías y tomas de video deben ser exactas y fieles a la realidad que intentan reflejar. Eso excluye las escenas montadas con propósitos de manipulación. Cuando se realice un montaje, debe ser claramente explicitado que se trata de una recreación.
14. La información debe ser claramente distinguida de la opinión.
15. Copiar fragmentos de trabajos existentes sin mencionarlos con carácter de citas constituye plagio y es una falta grave.
16. No indicar que un suceso noticioso fue descubierto por otro periodista e informar el hecho como si fuera un hallazgo propio es una explotación deshonesta del trabajo ajeno y constituye, por lo tanto, una forma de plagio.
17. Ninguna noticia justifica poner en riesgo una vida. En las coberturas periodísticas de tomas de rehenes, el periodista no obstaculizará la tarea policial y judicial, y dejará que exclusivamente los funcionarios públicos se ocupen de resolver la situación.
III - El periodista como individuo
18. Es incompatible con la profesión periodística la difusión de mensajes publicitarios explícitos o implícitos.
19. La información noticiosa y la publicidad deben ser claramente diferenciadas. La publicidad informativa, a veces denominada “publinota”, contraviene el principio fundamental e indispensable de caracterización, por lo que debe ser identificada como tal.
20. Los periodistas no deben participar de la negociación o tramitación de pautas publicitarias, tarea que está a cargo de áreas comerciales. En el caso de ser propietarios de publicaciones o espacios de radio y televisión que reciben publicidad, los periodistas deben derivar la contratación de anuncios a las áreas específicas.
21. Los periodistas jamás deben prestarse a realizar operaciones de prensa ni a difundir información tendenciosa. Si una información de interés público proviniera de una operación de prensa, corresponde aclarar su origen.
22. Ningún periodista debe aceptar pagos, retribuciones, dádivas ni privilegios de ningún tipo que pudieran pretender, de manera explícita o no, incidir sobre un manejo informativo particular. Los sobornos y las prácticas extorsivas son una falta grave.
23. Los periodistas no deben pagar por información.
24. La búsqueda de la excelencia es una constante en la vida del periodista y eso incluye su capacitación permanente y la mejora de sus prácticas.
25. El periodista sirve al interés público, nunca a objetivos sectoriales ni personales, y se debe considerar a la información como un bien social. El ejercicio de la profesión de un servidor público no habilita la obtención de beneficios personales. Ello no contradice el hecho de que, como trabajador, el periodista tiene derecho a una compensación equivalente a su utilidad a la sociedad, que le permita ejercer su profesión en las mejores condiciones.
26. En virtud de su compromiso con el interés público, el periodista debe evitar una vida condicionada por los lujos y aislada de las preocupaciones sociales.
27. Deben rechazarse los regalos y atenciones que pudieran ofrecerse como resultado de su trabajo o sus conexiones profesionales. Corresponde devolver al remitente los regalos con una explicación sobre los principios de ética periodística que impiden aceptar cualquier tipo de retribución de terceros. Podrían exceptuarse de esta regla los obsequios de cortesía, siempre que su valor no exceda los 30 dólares estadounidenses.
28. Es recomendable que los periodistas sólo acepten viajes si son pagados por los medios en los que trabajan. En caso de acceder a una invitación paga, esta situación debe ser indefectiblemente explicitada en la cobertura para que el lector, oyente o televidente, pueda evaluar la imparcialidad del trabajo del periodista. Los viajes que fueran meramente de placer o recreación no deben ser aceptados.
29. Es incompatible con la profesión del periodista cualquier tipo de actividad que afecte su independencia y el derecho del público a ser informado con honestidad.
30. Ningún periodista puede ser obligado a firmar un trabajo profesional que contradiga sus valores y creencias. De la misma manera, los periodistas no pueden aducir que fueron obligados a violar normas éticas.
31. El periodista debe rectificar la información difundida, en el caso de que así correspondiera.
IV - Respeto por la ciudadanía
32. El periodista debe respetar la privacidad de las personas. Sólo cuando se viera afectado un bien o valor público por un aspecto relacionado con la intimidad de una persona, puede prevalecer el derecho a la información de los ciudadanos por sobre la privacidad de un particular.
33. El periodista sólo podría mencionar cuestiones de religión, etnia, nacionalidad, orientación sexual, discapacidades físicas o psíquicas, etc., si ello fuera indispensable para comprender la información y dicha referencia no resultara ofensiva ni discriminatoria
34. Deben evitarse las generalizaciones que dañen a grupos minoritarios, las demarcaciones sexistas, las observaciones provocativas y los prejuicios de cualquier tipo.
35. En toda información debe respetarse el principio constitucional de inocencia de cualquier persona mientras una culpabilidad no hubiera sido probada judicialmente. Los pronunciamientos de las fuentes policiales no son suficientes para determinar culpas ni siquiera cuando tienen la forma de comunicados oficiales.
36. Siempre se debe buscar que la persona acusada de participar de un delito dé su visión de los hechos en la información.
37. En el caso de que víctimas de tragedias o incidentes, o sus familiares y allegados, prefirieran no exponerse a la prensa, debe respetarse su posición y evitar difundir imágenes o sonido del momento en el que rehúsan la requisitoria periodística.
38. No deben publicarse los nombres de víctimas de delitos sexuales, a menos que se cuente con su consentimiento explícito.
39. En ningún caso deben consignarse los nombres e imágenesde niños o adolescentes involucrados en actos criminales, ni siquiera por su nombre de pila, alias o apodo.
40. Debe evitarse la publicación de suicidios, a menos que se trate de casos de ostensible valor informativo.
V - Aplicación del Código
41. Este código considera las mejores prácticas profesionales y es de cumplimiento estricto para las personas integrantes de FOPEA, que están obligadas a respetarlo y hacerlo respetar.
42. La adhesión a estos principios y su cumplimiento es un requisito para formar parte del foro. Su incumplimiento es motivo suficiente para dejar de pertenecer a FOPEA
Buenos Aires, 25 de noviembre de 2006
Fuente: FOPEA
martes, 2 de junio de 2009
jueves, 28 de mayo de 2009
Apunte 4: Convergencia e Hipertexto
ISFDyT ‘Alberto Mario Crulcich’ - ISFT ‘Otto Krause’
La Rioja, mayo de 2009
Lic. y Mag. María Rosa Di Santo
Apunte de cátedra Nº 4:
Convergencia e hipertexto
Las dos palabras que se utilizan en este título, convergencia e hipertexto, hacen referencia a dos tipos de fenómenos entrecruzados: uno de carácter tecnológico: la convergencia, y el otro lingüístico: el hipertexto. Ambos se han potenciado desde que el modelo digital avanzó sobre el modelo analógico y todo puede ser convertido en bits.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), como toda novedad tecnológica cuando alcanza masivamente a la población (el habla, la escritura, la imprenta, el cine, la radio y la televisión, en cada uno de sus momentos históricos), transforman el contexto y, en el mediano y largo plazo, modifican las maneras en que el hombre se vincula con otros, con el conocimiento y con nuevas formas del percibir, pensar y hacer. Y esto es, a la vez, tanto una oportunidad como una amenaza y, por eso, nos conviene ser escépticos y estar tanto atentos a los cambios previsibles como a los imprevistos.
Por lo pronto, lo que sí sabemos es que la digitalización ha avanzado sobre todos los terrenos y ya es imparable. La era digital ya comenzó, como advierte Aguiar, y “no podemos seguir actuando como si esto no sucediera” (op. Cit. Pág. 17). Cruza, atraviesa, todos los soportes, lenguajes y discursos conocidos y nos propone, a la vez, una modalidad de uso en la recepción y en la producción que tiene una lógica nueva: el hipertexto. La digitalización avanza, además, gana terreno sobre todo desde que pudo soportar el peso del lenguaje audiovisual en la mayoría de los sistemas y lo pudo poner a disposición en casi todas las pantallas. Estos cambios, que afectan la producción, la circulación y el consumo – es decir todas las etapas de los procesos de comunicación – tienen que ser abordados desde el periodismo, desde la comunicación educativa, desde los diferentes enfoques teóricos de la comunicación, desde la bibliotecología y la archivología, y desde el arte, para hablar sólo de los campos en que desarrollo mis clases de comunicación, periodismo y comunicación educativa.
Como cuenta Roberto Igarza, en su paso por la academia y por la industria cultural “puse el esfuerzo en entender cómo las nuevas formas de expresión cultural en que se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales, tecnológicas y económicas introducen cambios masivos en la forma de producir, distribuir y consumir contenidos. Experimenté la reorientación hacia nuevos negocios ineluctablemente dirigidos a pelear por un espacio en la pantalla de la computadora y del teléfono móvil. Allí, donde proliferan los medios sociales, los encuentros entre mundos virtuales y realidad, donde se comparten videos y se producen de manera colectiva, descentralizada y sencilla grandes cantidades de información en blogs y wikis, allí se juega el futuro desarrollo del sistema mediático” (op. Cit. Pág. 8).
Nos toca vivir en la era de la Sociedad del Conocimiento. “El mundo pasó por dos grandes etapas de desarrollo económico: la Era Agrícola y la Era Industrial. Desde hace una década (1997) ingresó de lleno en la tercera etapa: la Era Digital, la Era de la Sociedad del Conocimiento”, caracterizada como aquella en que “el principal generador de valor económico es el saber, el valor agregado intelectual a las cosas y a las acciones”, donde “lo más valioso es la innovación, la generación de ideas, el añadido intelectual a lo que se venía haciendo. Se privilegia la capacidad de entender e incorporar el cambio, de inventar, de proponer, hacer o mostrar de una manera diferente, más rica, más completa o más útil. Pero nueva” (Aguiar, pág. 21).
Es decir, estamos ante dos desafíos: de continente y de contenido.
Los desafíos de contenido deben y pueden trabajarse ya mismo en la educación en general, desde los primeros años de la escuela hasta la educación superior, mediante la revisión de todos los planes de estudio de la formación profesional, la actualización de los docentes, sus proyectos de cátedra y sus clases, para generar de manera urgente una sólida formación en criterios de percepción, selección, valoración y apropiación de contenidos significativos. El segundo desafío: de continente, depende de condiciones macrosociales que deberán cumplirse para que los argentinos y los riojanos podamos participar de esta Era del Conocimiento y para que esta nueva etapa sea más inclusiva que las dos anteriores. El continente depende de condiciones objetivas por las cuales hay que luchar, para que se definan y apliquen políticas públicas tendientes a conseguir un sistema de telecomunicaciones que garantice la competencia; el control efectivo de entes reguladores confiables para frenar los ímpetus concentradores de los grandes capitales; el fomento a la inversión; y conseguir un bajo costo de conexión para que el acceso a la tecnología sea universal, nos alcance a todos.
Joaquín Brunner, director del programa de educación de la Fundación Chile, advierte en relación a ambos desafíos que “el problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información, sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y enseñar a seleccionarla, evaluarla, interpretarla, clasificarla y usarla” (en Aguiar, pág. 114)
Como vemos, en relación al desafío del contenido, de lo que se trata básicamente es de promover el desarrollo de competencias que en algunos casos no son nuevas, pero que en muchos casos han cedido terreno frente a la transmisión de información. Hoy está disponible cada vez mayor cantidad de información. El tema es qué hacer con ella. Demasiada información (sobreinformación) - decimos los de comunicación - es un problema parecido al que provoca escasa información (subinformación): en ambos casos lo más probable es que estemos desinformados. Podemos tener mucho a mano, pero que no sea significativo para nuestras vidas, para nuestras decisiones, para nuestra vida ‘real’. Piscitelli alerta: “nos incomunicamos tanto cuando carecemos de medios y de relaciones, de soportes y de condiciones mínimas, como cuando somos atiborrados de mensajes y el tiempo de uso es ignorado a favor del tiempo de cambio”. En definitiva, “ante tanta proliferación de medios (y, podríamos agregar, de discursos, de textos, de lenguajes, de emisores) lo que nos carcome es saber si estamos frente a una saturación comunicativa o una emancipación narrativa” (op. Cit. Pág. 24/5).
Lo concreto, lo que sabemos hasta ahora, es que la información es un bien que se multiplica de manera geométrica, es multidimensional, proviene de variedad de fuentes gracias a las redes informáticas, cada vez ocupa menos espacio y cada vez su velocidad de transmisión es más rápida.
Desde el nacimiento del chip la posibilidad de almacenar información es increíblemente grande. En 1965 Gordon Moore – científico y co-fundador de la empresa Intel - escribió un artículo en una revista de electrónica donde pronosticó que cada dos años los chips duplicarían su capacidad en igual superficie. Luego rectificó y dijo que lo harían en ¡18 meses!. Desde entonces, la llamada ‘Ley de Moore’ viene ratificándose en la práctica y esto quiere decir que “cada año y medio, a igual precio, los chips y las computadoras que los utilizan pueden procesar o almacenar el doble de información” (Aguiar, pág. 64). En 2005, el CEO de Intel, Paul Otellini, redobló la apuesta y dijo que los chips pueden multiplicar su capacidad a un ritmo más acelerado aún que el año y medio!!!. Es decir, un celular, un MP3, una computadora, todo lo que tiene un chip incorporado puede ofrecer, por el mismo precio, el doble de su capacidad en menos de 18 meses. Por eso la obsolescencia de los equipos es tan rápida y ya ni se nos ocurre comprar un electrodoméstico “que dure para toda la vida”, como decían mis abuelos. En materia de computadoras, nos pasa lo mismo. Compramos una hoy y dentro de dos años su capacidad, que era inmensa al momento de la compra, será insuficiente para las prestaciones que pone a nuestra mano Internet o los sistemas operativos, por ejemplo.
Lo que también la Ley de Moore está diciendo, y eso es muy importante para asegurar un nivel universal de acceso a las telecomunicaciones vía digital, es que la tendencia es que se puede dar siempre más servicio por menos precio. Y no menos importante: las redes informáticas crecen casi sin dueño, sus aplicaciones se multiplican y, salvo temporales excepciones en el mundo (como China, Cuba, Corea del Norte y otros pocos países), es muy difícil detenerlas, que no se filtren .
Las distancias relativas entre unos y otros
Todo el panorama planteado anteriormente sería increíblemente bueno si no existieran dos brechas que dividen de diferente manera a la humanidad:
1.- La brecha generacional: lo que para nuestros niños y jóvenes – nativos digitales - se desarrolla como competencia a través del juego y la necesidad de relacionarse con sus pares con ‘naturalidad’ desde sus primeras infancias, para los más grandes – inmigrantes digitales – acceder a las NTIC implica un esfuerzo importante que no todos pueden o quieren hacer.
Como dice Igarza, “los ‘nativos’ usan una tecnología digital que soporta una gran proporción de sus actividades diarias. Su conocimiento de la realidad es más el resultado de una apreciación mediatizada que de una observación directa y una experiencia de vida personal. Están habituados a un modelo comunicativo que conjuga:
I.- Integración: la tecnología se combina con formas creativas para generar nuevas formas híbridas de expresión. Por ejemplo, suben sus grabaciones caseras (audiovisuales o en audio) a sus sitios y los comparten con sus amigos en las redes virtuales tipo Facebook, a la vez que pueden interactuar entre ellos mediante mensajes fragmentados.
II.- Interactividad: el usuario manipula e influye directamente en su experiencia con los medios de comunicación, y a través de ellos establece comunicación con los demás, a través de esas comunidades virtuales, el chat, los comentarios que puede hacer en sitios ajenos, la provisión de materiales a sitios de los grandes medios, etc.
III.- Hipermedialidad: cada usuario, a voluntad, va creando una traza propia de interconexiones, que veremos más adelante en relación al hipertexto.
IV: Inmersión: el usuario navega inmerso entre formas y presentaciones no lineales, según sean sus opciones de consumo, es decir, qué prefieren hacer en red: comunicarse con otros, subir contenidos, revisar los contenidos de otros, establecer nuevas relaciones, etc.
En cambio, los ‘inmigrantes’, cuando con mucha voluntad se acercan a un mundo que no era aquel en que se formaron, prefieren “recibir información controlada de fuentes limitadas antes que recibir información rápidamente desde fuentes multimedia múltiples que no son seguras”.
Además, a diferencia de la facilidad de los ‘nativos’ por procesar en paralelo varias tareas a la vez, varios lenguajes a la vez y de manipular el hipertexto, los ‘inmigrantes’ tienden a hacer una cosa por vez y prefieren procesar textos lineales en lugar de imágenes, sonidos o videos y menos aún en su combinación plena (pág. 36/7).
2.- La brecha socio-económica o estructural: la tecnología se ‘monta’ en las condiciones previas de existencia. A menos que los Estados nacionales, provinciales, municipales actúen, los pobres – la mayor parte de la población del mundo – serán cada vez más pobres, estarán en peores condiciones para salir de la pobreza porque, básicamente, serán infopobres: estarán a merced de pocas fuentes de información, orientadas básicamente al entretenimiento mediante lógicas industriales de producción de la cultura. Por el contrario, los ricos serán cada vez más competentes. Serán inforicos y tendrán la mejor gama de posibilidades para tomar decisiones que les permitan mantener o ganar una mejor posición relativa en el mercado, la sociedad y, por ende, en las relaciones de poder.
Algo es muy claro: Solas, las tecnologías no resuelven los problemas previos de desigualdad creciente.
Por eso la educación pública, gratuita y universal tiene que cumplir un rol fundamental. El problema es que los educadores somos, en la mayoría de los casos, inmigrantes digitales y que, además, por el poder adquisitivo que tenemos, también somos, en la mayoría de los casos, infopobres, aunque haya quienes que – sin necesidad de mucho dinero – se las arreglan para privilegiar lo importante en su ejercicio profesional.
Aprovechar la Era de la Sociedad del Conocimiento requiere del desarrollo de capacidades como:
- “Tener una gran capacidad de lectura y análisis de documentos diversos,
- Distinguir las fuentes principales de la búsqueda de las accesorias o poco confiables,
- Sintetizar y abstraer lo esencial de cada documento en poco tiempo,
- Abordar trabajos relacionados provenientes de diferentes orígenes disciplinarios o de entornos culturales diversos,
- Aunar la abstracción, generalización y universalización de los conocimientos con la propia experiencia,
- Presentar esquemas bien estructurados de trabajo, innovadores, con claridad conceptual, que convenzan al interlocutor y permitan el trabajo en común o su aplicación en otros entornos” (Aguiar, pág.113).
Sin embargo, la impresión es que algo hemos estado haciendo mal si entre 6 y 8 de cada 10 jóvenes que terminan la secundaria en La Rioja, y aproximadamente la mitad en todo el país, presentaban un bajo rendimiento en las evaluaciones de la calidad educativa en áreas básicas del conocimiento, como lengua y matemáticas . Cuando el Ministerio de Educación de la Nación habla de bajo rendimiento, está diciendo que esos alumnos que terminan la secundaria presentan dificultades para “alcanzar un nivel satisfactorio en una mayoría relevante de los siguientes saberes: reconocer datos, hechos, conceptos y valores; realizar procedimientos para obtener resultados, comunicarlos y argumentar sobre ellos, explorar e interpretar diversas fuentes de datos; analizar situaciones sociales o de la naturaleza y resolver problemas, sobre los contenidos y capacidades correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes”.
La convergencia y los llamados ‘nuevos medios’
Hablamos básicamente de convergencia en relación a la manera en que tienden a entrecruzarse la industria y los servicios informáticos (hardware y software), las telecomunicaciones y las industrias que producen contenidos para el entretenimiento, la información, la formación y el desarrollo. Dice Fidler que “la convergencia se asemeja más a un cruce de caminos o un matrimonio, que da por resultado la transformación de cada ente convergente, así como la creación de nuevos entes” (pág. 63).
En principio, decíamos, la convergencia es un desafío tecnológico pero justamente por eso, y porque supone grandes inversiones y definiciones políticas de envergadura, es un desafío económico y político de dimensiones fundamentales. Y también un desafío cultural, porque dependerá de las características propias de cada pueblo el que se familiarice más con una opción que por otra, es decir, en cómo esta convergencia ‘se naturalice’ a medida que pasa el tiempo. La manera en que en cada país estructure la convergencia, que no está aún definida, será como observar a un jugador cuando tira los dados en la mesa de juego: en buena medida, definirá a quiénes alcanzará la convergencia. El futuro es incierto y hay que lidiar con eso, pero estar atentos.
La convergencia puede tomar diversos caminos. El cruce de servicios puede hacer centro en la computadora hogareña conectada por cable a la red; o bien en la televisión, pero en un servicio mejorado en relación a lo que se conoce ahora; o en la telefonía móvil multimedia, las computadoras portátiles y la conectividad inalámbrica. En cualquiera de los casos, las NTIC actuando de manera convergente provocarán cambios en nuestros estilos de vida, en nuestras prácticas.
Por lo pronto, Internet logró cambiar hasta ahora siete paradigmas (Igarza, pág. 109 a 128)
a.- Interactividad: sustituyó la unidireccionalidad (típica de los medios tradicionales) por la bidireccionalidad a través de sistemas más dinámicos, inmediatos y globales
b.- Personalización: cada usuario hace su menú de opciones de consumo cultural, cuando y cómo quiere.
c.- Multimedialidad: La convergencia es posible por el carácter multimedia de Internet, es decir, por su posibilidad de incorporar medios tradicionales y nuevos medios.
d.- Hipertextualidad: la información es construida por el usuario en base a fragmentos.
e.- Actualización: en lugar de la periodicidad con que los medios tradicionales actualizan la información, el usuario puede acceder a un ‘directo permanente’ que pone en riesgo la credibilidad de las fuentes, pero le da mayor libertad al depender menos de otros que deciden por él qué y cuándo tiene que conocer las noticias, por ejemplo.
f.- Abundancia: al tener cada vez más capacidad de almacenamiento y tráfico a menos o igual costo, ya no hay problemas de espacio, como en los medios tradicionales. Por lo tanto, se puede disponer de más información en menos tiempo.
g.- Mediación: la red permite el acceso directo del público a las fuentes de información sin intervención de los profesionales de medios y permite producir y editar contenidos sin filtro. Por lo tanto, multiplica indefinidamente la pluralidad de voces y diluye el sistema tradicional de autoridad; las tecnologías de producción y consumo son iguales; se reducen las barreras de acceso a la información; varían las pautas tradicionales de consumo; se rompen las ventajas basadas en el territorio o ubicación geográfica; se diluyen las ventajas de productores y distribuidores tradicionales; pone a la publicidad y al modelo tradicional de negocios en problemas; y afecta los derechos de propiedad intelectual.
La digitalización de los medios tradicionales y la creación de medios de comunicación e información específicamente digitales, a través de la convergencia tecnológica, ha dado lugar a los llamados nuevos medios: “los nuevos medios son el resultado de la digitalización de los medios y de los intercambios simbólicos y de la cultura en general, la que a la vez facilita la interactividad y la conectividad 24 horas/7 días” dice Igarza (pág. 17). Básicamente son formas culturales que dependen de una computadora y acceso a redes digitales para su producción, circulación y consumo.
Entre sus características específicas se encuentran:
- ofrecen una experiencia interactiva y abierta, un entorno que combina lenguajes, soportes y discursos variados
- la conectividad a la red permite el acceso remoto a contenidos informativos, formativos y de entretenimiento pensados para estos nuevos medios o para los medios tradicionales (libros, diarios, televisión, cine, discos, radio, etc.), además de la puesta en circulación libre de contenidos propios, sin límites de espacios geográficos,
- esa misma conectividad facilita la comunicación entre productores y usuarios, y entre usuarios entre sí
- Se utilizan en ‘tiempo real’ según la relación que se establece entre hombre y máquina, sea de manera sincrónica – al mismo tiempo, como en el chat – o asincrónica – cada uno accede en sus propios tiempos, como a través del correo electrónico.
- Requiere de receptores activos, capaces de involucrarse en experiencias que implican una sucesión de tomas de decisión rápidas (al elegir el camino a tomar, elijo también dejar cosas de lado e ir haciendo mi propio rumbo, armando ‘mi propia aventura’) y de valorar la confiabilidad de las fuentes
- Los usuarios pueden ser a la vez emisores/productores de discursos, de producción de ‘nuevos medios’, sea solos (por ejemplo a través de blogs o perfiles), sean en colaboración (como la enciclopedia Wikipedia).
- La producción y la lectura – que es también un recorrido de producción personalizada de sentido que será más o menos rico según el usuario – rompe el parámetro lineal de la lengua (el código verbal) y supone una inmersión en el hipertexto, con su lógica no-lineal.
- Están basados en la participación, la desintermediación (o menor cantidad de mediaciones entre emisión y recepción) y la tendencia al acceso sin cargo a los contenidos de interés
Una aclaración que creemos vale la pena: el avance tecnológico siempre supone períodos de coevolución, esto es: lo que conocemos no desaparece, coexiste con lo nuevo, pero mientras tanto los medios tradicionales de comunicación e información tienden a evolucionar junto a, y a través de, las nuevas tecnologías.
“El pasaje del off line al on line significó el cambio más profundo que la digitalización ha producido en los últimos veinte años” y es lo que permitió instalar el modelo de la Sociedad en Red. (Igarza, pág.54). Internet por banda ancha y la telefonía móvil, las cámaras digitales de fotos y videos y las que están incorporadas a los celulares, los mensajes de texto, las comunidades virtuales y los archivos digitales de los medios tradicionales a disposición de los usuarios, la conectividad inalámbrica, entre otros, están transformando las formas de relación interpersonales y potenciando la ‘fluidez’ de los contactos, de los que hablaba Zygmunt Bauman en ‘La modernidad líquida’. En un ritmo hiperacelerado, la gente, en relación a sus necesidades, se apropia de la tecnología y la usa según su conveniencia e interés, que puede ser muy variado y también muy positivo, por ejemplo cuando se trata de ampliar los canales a través de los cuales los ciudadanos comunes hacen oír sus opiniones, denuncian, se vinculan con otros sin la mediación de los medios o los representantes políticos y, más que nunca, se abre la posibilidad de una amplia participación política y social, más democrática, menos sujeta a los ‘gatekeepers’, a los que tienen por función ‘filtrar’ la información. Siempre y cuando, claro, las competencias de los usuarios sean las adecuadas. Y como vimos, en la mayoría de los casos, no lo son.
Como decíamos con Vidal (Cap. 1 de ‘¿Recursos virtuales para problemas reales?’, sobre una idea de Huergo), es necesario emprender un proceso de alfabetización múltiple, en el contexto propio del receptor, para “enfocar la realidad desde distintos puntos de vista”, apropiarse de “la reaparición de lo no verbal y lo concreto (específicamente a través de la imagen); la aparición de nuevas formas del aprender; la idea de un proceso educativo de carácter permanente, sin el control y recorte de la institución escuela (o cualquier otro ‘filtro’); y la inclusión fundamental de la alteridad y la pluralidad como ejes” para desarrollar nuevos “modelos mentales” que funcionan, de hecho, como “esquemas interpretativos a través de los cuales reformulamos y reestructuramos nuestra integración social, cultural e identitaria” (pág. 14). Esta nueva alfabetización requiere trabajar, desde la propia escuela, “las capacidades para ‘leer’ los nuevos medios y aprovechar las posibilidades de producción que esos nuevos medios y herramientas brindan a través de la promoción de recursos analíticos, críticos y creativos” (Ib.)
El hipertexto y la lógica de producción no lineal
Un hipertexto, para decirlo lo más sencillamente posible, es un lenguaje de síntesis que abre un abanico casi infinito de redes posibles tejidas en cada una de nuestras experiencias de navegación a través de nexos, palabras claves o enlaces, que pueden relacionar textos producidos en diferentes lenguajes (escritos, sonoros, audiovisuales, fotográficos, etc.) por diferentes fuentes de información (instituciones, personalidades, personas comunes, etc.), puestos en diferentes sitios de la red, en diferentes tiempos y lugares geográficos y con muy diferente intencionalidad. Y a su vez, el producto de cada experiencia de navegación de cada usuario es en sí mismo un hipertexto (no un texto en el sentido tradicional), “una construcción personalizada” (Igarza, pág. 73).
Lo más original del hipertexto, para San Martín (pág. 27), es cómo opera la construcción de sentido a partir de la interacción profunda de los diversos lenguajes que lo componen, entre cuyas características la no linealidad es una cuestión no menor. La escritura hipermedial o hipertextual se nutre de diferentes lenguajes, que por sí mismos son complejos: el verbal, el radiofónico o sonoro, el icónico o de la imagen, el diseño, el audiovisual (en sí mismo muy complejo), a la vez que de recursos muy variados, como las simulaciones, grabaciones de dramatizaciones, archivos sonoros o audiovisuales, textos escritos, cuadros, diagramas de diferente tipo, gráficos en general, y un largo etcétera. El nuevo texto, cada hipertexto, termina no siendo radio, no es televisión, no es cine, no es gráfica. “…implica un tratamiento simultáneo de lo verbal y lo no verbal escrito y oral teniendo en cuenta las posibilidades interactivas del destinatario y del soporte tecnológico” (pág. 33).
Es no lineal porque rompe la linealidad, la secuenciación típica del texto escrito, que se supone uno comienza por el principio y debería leer hasta el final (como espero que ocurra con este apunte, por ejemplo). En el hipertexto uno sabe dónde comienza, pero no sabe por dónde irá y hasta dónde llegará, y qué cosas habrá dejado sin observar – que hubiera valido la pena conocer - en ese camino marcado por la fragmentación. Eso, cuando uno lee, cuando está en el lugar del usuario. Si uno se posiciona en productor de hipertextos, va pensando una totalidad y a la vez marcas, pistas (los nexos) y estableciendo vínculos. Pero debe también ir previendo que no necesariamente el lector seguirá el recorrido propuesto. Antes bien, lo más probable es que no lo siga. Entonces es también un desafío: ¿cómo armarlo para que se pierda lo menos posible nuestra propuesta de sentido? No es fácil. Es que las lógicas de producción y de lectura de los hipertextos son diferentes porque estamos ante un lenguaje nuevo y no hay ‘buenas’ recetas.
Como dice Fernández (en Emiliozzi, 2003, pag. 141, cit. por Vidal et all.) desde la perspectiva de una docente de lengua de la UBA, el hipertexto integra, en forma de estrella, “un conjunto de textos conectados por lazos” que si bien permiten la lectura lineal, “abren a la vez múltiples caminos cuyo recorrido depende, en última instancia, de la curiosidad y competencia del lector” (Di Santo, en Triquell y Vidal, op. Cit. Pág. 37).
Pero, a la vez, los hipertextos “desvanecen los roles tradicionales de autor y de lector” porque ambos terminan siendo autores de sus propios recorridos. Y son una propuesta multimedial abierta, posible mediante un ‘metamedio’ como llama Igarza a Internet, porque es la red madre que, convergencia mediante, sirve de soporte al resto de los medios, tanto las versiones on line de los medios industriales tradicionales, como los nuevos medios. Esta “multiplicidad y fragmentación de medios, lenguajes y textos ha ampliado el campo de toda práctica de comunicación, pero también el de las polémicas sobre sus posibilidades didácticas y sus efectos sociales” (Steimberg en San Martín, pág. 10).
Es que “el sentido en la hipermedialidad (hipertextualidad) se construye desde el concepto de multiplicidad:
- multiplicidad de recorridos y secuencias posibles de lectura
- multiplicidad de autores, de voces
- multiplicidad de lenguajes
- totalidad conjetural, múltiple
- multiplicidad de posibles comienzos y finales
- entrecruzamientos” (San Martín, pág. 48)
Es decir, de una multiplicidad que es una suma de fragmentos que así como cobran sentido para el que produce el hipertexto, cobra un sentido nuevo, diferente, en la lectura que hace cada usuario, en su propio recorrido, y según sean sus condiciones individuales, grupales y sociales de construcción de sentido.
Si antes del hipertexto, en las propuestas teóricas sobre comunicación más avanzadas, ya se sabía que el emisor no tiene ninguna garantía acerca cómo puede interpretar cada receptor su discurso y, además, que lo normal eran las asimetrías entre ambos, ahora esa incertidumbre se ha multiplicado como si respondiera a la Ley de Moore. Por eso el desarrollo de competencias es fundamental. Sin esa educación multimedial, sin esa alfabetización múltiple de la que hablábamos, las brechas se ampliarán más y más y la distancia entre incluidos y excluidos será tendencialmente abismal en esta Era Digital.
Referencias del Apunte:
1.- Texto elaborado sobre la base de los libros: San Martín, Patricia (2003) ‘Hipertexto. Seis propuestas para este milenio’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Igarza, Roberto (2008) ‘Nuevos medios. Estrategias de convergencia’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Aguiar, Henoch (2007) ‘El futuro no espera. Políticas para desarrollar la sociedad del conocimiento’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Triquell y Vidal (comp.) (2007) ‘¿Recursos virtuales para problemas reales?’. Edit. Brujas. Córdoba; Piscitelli, Alejandro ( 2002) ‘Meta-cultura’; Edic. La Crujía, Bs.As. y Fidler, R. (1998) ‘Mediamorfosis. Comprender los nuevos medios’; Edit. Granica.
2.- El chip es un circuito integrado y fue creado en 1958.
3.- Valen algunas aclaraciones: el precio dependerá de la regulación del mercado y ahí el Estado tiene que cumplir un rol importantísimo. Las redes crecen casi sin dueños, pero hay servidores, proveedores de software, buscadores y empresas que cumplen roles fundamentales para la navegación en la red que se han posicionado como líderes en el mercado. No siempre lo que nos ofrece entre las primeras opciones un motor de búsqueda cuando ponemos una palabra clave es lo mejor, lo más adecuado.
4.- Fuente en relación a rendimiento de los aprendizajes: Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Datos de 2005.
5.- Se entiende por hipermedialidad, en este apunte, la hipertextualidad. Distinto es hablar de multimedia: las posibilidades que brinda una computadora y sus periféricos para trabajar individual o colectivamente; y de multimedio: distintos tipos de medios tradicionales y nuevos de comunicación e información que pertenecen a un mismo capital (casos Clarín, Telefónica, en el país).
La Rioja, mayo de 2009
Lic. y Mag. María Rosa Di Santo
Apunte de cátedra Nº 4:
Convergencia e hipertexto
Las dos palabras que se utilizan en este título, convergencia e hipertexto, hacen referencia a dos tipos de fenómenos entrecruzados: uno de carácter tecnológico: la convergencia, y el otro lingüístico: el hipertexto. Ambos se han potenciado desde que el modelo digital avanzó sobre el modelo analógico y todo puede ser convertido en bits.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), como toda novedad tecnológica cuando alcanza masivamente a la población (el habla, la escritura, la imprenta, el cine, la radio y la televisión, en cada uno de sus momentos históricos), transforman el contexto y, en el mediano y largo plazo, modifican las maneras en que el hombre se vincula con otros, con el conocimiento y con nuevas formas del percibir, pensar y hacer. Y esto es, a la vez, tanto una oportunidad como una amenaza y, por eso, nos conviene ser escépticos y estar tanto atentos a los cambios previsibles como a los imprevistos.
Por lo pronto, lo que sí sabemos es que la digitalización ha avanzado sobre todos los terrenos y ya es imparable. La era digital ya comenzó, como advierte Aguiar, y “no podemos seguir actuando como si esto no sucediera” (op. Cit. Pág. 17). Cruza, atraviesa, todos los soportes, lenguajes y discursos conocidos y nos propone, a la vez, una modalidad de uso en la recepción y en la producción que tiene una lógica nueva: el hipertexto. La digitalización avanza, además, gana terreno sobre todo desde que pudo soportar el peso del lenguaje audiovisual en la mayoría de los sistemas y lo pudo poner a disposición en casi todas las pantallas. Estos cambios, que afectan la producción, la circulación y el consumo – es decir todas las etapas de los procesos de comunicación – tienen que ser abordados desde el periodismo, desde la comunicación educativa, desde los diferentes enfoques teóricos de la comunicación, desde la bibliotecología y la archivología, y desde el arte, para hablar sólo de los campos en que desarrollo mis clases de comunicación, periodismo y comunicación educativa.
Como cuenta Roberto Igarza, en su paso por la academia y por la industria cultural “puse el esfuerzo en entender cómo las nuevas formas de expresión cultural en que se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales, tecnológicas y económicas introducen cambios masivos en la forma de producir, distribuir y consumir contenidos. Experimenté la reorientación hacia nuevos negocios ineluctablemente dirigidos a pelear por un espacio en la pantalla de la computadora y del teléfono móvil. Allí, donde proliferan los medios sociales, los encuentros entre mundos virtuales y realidad, donde se comparten videos y se producen de manera colectiva, descentralizada y sencilla grandes cantidades de información en blogs y wikis, allí se juega el futuro desarrollo del sistema mediático” (op. Cit. Pág. 8).
Nos toca vivir en la era de la Sociedad del Conocimiento. “El mundo pasó por dos grandes etapas de desarrollo económico: la Era Agrícola y la Era Industrial. Desde hace una década (1997) ingresó de lleno en la tercera etapa: la Era Digital, la Era de la Sociedad del Conocimiento”, caracterizada como aquella en que “el principal generador de valor económico es el saber, el valor agregado intelectual a las cosas y a las acciones”, donde “lo más valioso es la innovación, la generación de ideas, el añadido intelectual a lo que se venía haciendo. Se privilegia la capacidad de entender e incorporar el cambio, de inventar, de proponer, hacer o mostrar de una manera diferente, más rica, más completa o más útil. Pero nueva” (Aguiar, pág. 21).
Es decir, estamos ante dos desafíos: de continente y de contenido.
Los desafíos de contenido deben y pueden trabajarse ya mismo en la educación en general, desde los primeros años de la escuela hasta la educación superior, mediante la revisión de todos los planes de estudio de la formación profesional, la actualización de los docentes, sus proyectos de cátedra y sus clases, para generar de manera urgente una sólida formación en criterios de percepción, selección, valoración y apropiación de contenidos significativos. El segundo desafío: de continente, depende de condiciones macrosociales que deberán cumplirse para que los argentinos y los riojanos podamos participar de esta Era del Conocimiento y para que esta nueva etapa sea más inclusiva que las dos anteriores. El continente depende de condiciones objetivas por las cuales hay que luchar, para que se definan y apliquen políticas públicas tendientes a conseguir un sistema de telecomunicaciones que garantice la competencia; el control efectivo de entes reguladores confiables para frenar los ímpetus concentradores de los grandes capitales; el fomento a la inversión; y conseguir un bajo costo de conexión para que el acceso a la tecnología sea universal, nos alcance a todos.
Joaquín Brunner, director del programa de educación de la Fundación Chile, advierte en relación a ambos desafíos que “el problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información, sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y enseñar a seleccionarla, evaluarla, interpretarla, clasificarla y usarla” (en Aguiar, pág. 114)
Como vemos, en relación al desafío del contenido, de lo que se trata básicamente es de promover el desarrollo de competencias que en algunos casos no son nuevas, pero que en muchos casos han cedido terreno frente a la transmisión de información. Hoy está disponible cada vez mayor cantidad de información. El tema es qué hacer con ella. Demasiada información (sobreinformación) - decimos los de comunicación - es un problema parecido al que provoca escasa información (subinformación): en ambos casos lo más probable es que estemos desinformados. Podemos tener mucho a mano, pero que no sea significativo para nuestras vidas, para nuestras decisiones, para nuestra vida ‘real’. Piscitelli alerta: “nos incomunicamos tanto cuando carecemos de medios y de relaciones, de soportes y de condiciones mínimas, como cuando somos atiborrados de mensajes y el tiempo de uso es ignorado a favor del tiempo de cambio”. En definitiva, “ante tanta proliferación de medios (y, podríamos agregar, de discursos, de textos, de lenguajes, de emisores) lo que nos carcome es saber si estamos frente a una saturación comunicativa o una emancipación narrativa” (op. Cit. Pág. 24/5).
Lo concreto, lo que sabemos hasta ahora, es que la información es un bien que se multiplica de manera geométrica, es multidimensional, proviene de variedad de fuentes gracias a las redes informáticas, cada vez ocupa menos espacio y cada vez su velocidad de transmisión es más rápida.
Desde el nacimiento del chip la posibilidad de almacenar información es increíblemente grande. En 1965 Gordon Moore – científico y co-fundador de la empresa Intel - escribió un artículo en una revista de electrónica donde pronosticó que cada dos años los chips duplicarían su capacidad en igual superficie. Luego rectificó y dijo que lo harían en ¡18 meses!. Desde entonces, la llamada ‘Ley de Moore’ viene ratificándose en la práctica y esto quiere decir que “cada año y medio, a igual precio, los chips y las computadoras que los utilizan pueden procesar o almacenar el doble de información” (Aguiar, pág. 64). En 2005, el CEO de Intel, Paul Otellini, redobló la apuesta y dijo que los chips pueden multiplicar su capacidad a un ritmo más acelerado aún que el año y medio!!!. Es decir, un celular, un MP3, una computadora, todo lo que tiene un chip incorporado puede ofrecer, por el mismo precio, el doble de su capacidad en menos de 18 meses. Por eso la obsolescencia de los equipos es tan rápida y ya ni se nos ocurre comprar un electrodoméstico “que dure para toda la vida”, como decían mis abuelos. En materia de computadoras, nos pasa lo mismo. Compramos una hoy y dentro de dos años su capacidad, que era inmensa al momento de la compra, será insuficiente para las prestaciones que pone a nuestra mano Internet o los sistemas operativos, por ejemplo.
Lo que también la Ley de Moore está diciendo, y eso es muy importante para asegurar un nivel universal de acceso a las telecomunicaciones vía digital, es que la tendencia es que se puede dar siempre más servicio por menos precio. Y no menos importante: las redes informáticas crecen casi sin dueño, sus aplicaciones se multiplican y, salvo temporales excepciones en el mundo (como China, Cuba, Corea del Norte y otros pocos países), es muy difícil detenerlas, que no se filtren .
Las distancias relativas entre unos y otros
Todo el panorama planteado anteriormente sería increíblemente bueno si no existieran dos brechas que dividen de diferente manera a la humanidad:
1.- La brecha generacional: lo que para nuestros niños y jóvenes – nativos digitales - se desarrolla como competencia a través del juego y la necesidad de relacionarse con sus pares con ‘naturalidad’ desde sus primeras infancias, para los más grandes – inmigrantes digitales – acceder a las NTIC implica un esfuerzo importante que no todos pueden o quieren hacer.
Como dice Igarza, “los ‘nativos’ usan una tecnología digital que soporta una gran proporción de sus actividades diarias. Su conocimiento de la realidad es más el resultado de una apreciación mediatizada que de una observación directa y una experiencia de vida personal. Están habituados a un modelo comunicativo que conjuga:
I.- Integración: la tecnología se combina con formas creativas para generar nuevas formas híbridas de expresión. Por ejemplo, suben sus grabaciones caseras (audiovisuales o en audio) a sus sitios y los comparten con sus amigos en las redes virtuales tipo Facebook, a la vez que pueden interactuar entre ellos mediante mensajes fragmentados.
II.- Interactividad: el usuario manipula e influye directamente en su experiencia con los medios de comunicación, y a través de ellos establece comunicación con los demás, a través de esas comunidades virtuales, el chat, los comentarios que puede hacer en sitios ajenos, la provisión de materiales a sitios de los grandes medios, etc.
III.- Hipermedialidad: cada usuario, a voluntad, va creando una traza propia de interconexiones, que veremos más adelante en relación al hipertexto.
IV: Inmersión: el usuario navega inmerso entre formas y presentaciones no lineales, según sean sus opciones de consumo, es decir, qué prefieren hacer en red: comunicarse con otros, subir contenidos, revisar los contenidos de otros, establecer nuevas relaciones, etc.
En cambio, los ‘inmigrantes’, cuando con mucha voluntad se acercan a un mundo que no era aquel en que se formaron, prefieren “recibir información controlada de fuentes limitadas antes que recibir información rápidamente desde fuentes multimedia múltiples que no son seguras”.
Además, a diferencia de la facilidad de los ‘nativos’ por procesar en paralelo varias tareas a la vez, varios lenguajes a la vez y de manipular el hipertexto, los ‘inmigrantes’ tienden a hacer una cosa por vez y prefieren procesar textos lineales en lugar de imágenes, sonidos o videos y menos aún en su combinación plena (pág. 36/7).
2.- La brecha socio-económica o estructural: la tecnología se ‘monta’ en las condiciones previas de existencia. A menos que los Estados nacionales, provinciales, municipales actúen, los pobres – la mayor parte de la población del mundo – serán cada vez más pobres, estarán en peores condiciones para salir de la pobreza porque, básicamente, serán infopobres: estarán a merced de pocas fuentes de información, orientadas básicamente al entretenimiento mediante lógicas industriales de producción de la cultura. Por el contrario, los ricos serán cada vez más competentes. Serán inforicos y tendrán la mejor gama de posibilidades para tomar decisiones que les permitan mantener o ganar una mejor posición relativa en el mercado, la sociedad y, por ende, en las relaciones de poder.
Algo es muy claro: Solas, las tecnologías no resuelven los problemas previos de desigualdad creciente.
Por eso la educación pública, gratuita y universal tiene que cumplir un rol fundamental. El problema es que los educadores somos, en la mayoría de los casos, inmigrantes digitales y que, además, por el poder adquisitivo que tenemos, también somos, en la mayoría de los casos, infopobres, aunque haya quienes que – sin necesidad de mucho dinero – se las arreglan para privilegiar lo importante en su ejercicio profesional.
Aprovechar la Era de la Sociedad del Conocimiento requiere del desarrollo de capacidades como:
- “Tener una gran capacidad de lectura y análisis de documentos diversos,
- Distinguir las fuentes principales de la búsqueda de las accesorias o poco confiables,
- Sintetizar y abstraer lo esencial de cada documento en poco tiempo,
- Abordar trabajos relacionados provenientes de diferentes orígenes disciplinarios o de entornos culturales diversos,
- Aunar la abstracción, generalización y universalización de los conocimientos con la propia experiencia,
- Presentar esquemas bien estructurados de trabajo, innovadores, con claridad conceptual, que convenzan al interlocutor y permitan el trabajo en común o su aplicación en otros entornos” (Aguiar, pág.113).
Sin embargo, la impresión es que algo hemos estado haciendo mal si entre 6 y 8 de cada 10 jóvenes que terminan la secundaria en La Rioja, y aproximadamente la mitad en todo el país, presentaban un bajo rendimiento en las evaluaciones de la calidad educativa en áreas básicas del conocimiento, como lengua y matemáticas . Cuando el Ministerio de Educación de la Nación habla de bajo rendimiento, está diciendo que esos alumnos que terminan la secundaria presentan dificultades para “alcanzar un nivel satisfactorio en una mayoría relevante de los siguientes saberes: reconocer datos, hechos, conceptos y valores; realizar procedimientos para obtener resultados, comunicarlos y argumentar sobre ellos, explorar e interpretar diversas fuentes de datos; analizar situaciones sociales o de la naturaleza y resolver problemas, sobre los contenidos y capacidades correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes”.
La convergencia y los llamados ‘nuevos medios’
Hablamos básicamente de convergencia en relación a la manera en que tienden a entrecruzarse la industria y los servicios informáticos (hardware y software), las telecomunicaciones y las industrias que producen contenidos para el entretenimiento, la información, la formación y el desarrollo. Dice Fidler que “la convergencia se asemeja más a un cruce de caminos o un matrimonio, que da por resultado la transformación de cada ente convergente, así como la creación de nuevos entes” (pág. 63).
En principio, decíamos, la convergencia es un desafío tecnológico pero justamente por eso, y porque supone grandes inversiones y definiciones políticas de envergadura, es un desafío económico y político de dimensiones fundamentales. Y también un desafío cultural, porque dependerá de las características propias de cada pueblo el que se familiarice más con una opción que por otra, es decir, en cómo esta convergencia ‘se naturalice’ a medida que pasa el tiempo. La manera en que en cada país estructure la convergencia, que no está aún definida, será como observar a un jugador cuando tira los dados en la mesa de juego: en buena medida, definirá a quiénes alcanzará la convergencia. El futuro es incierto y hay que lidiar con eso, pero estar atentos.
La convergencia puede tomar diversos caminos. El cruce de servicios puede hacer centro en la computadora hogareña conectada por cable a la red; o bien en la televisión, pero en un servicio mejorado en relación a lo que se conoce ahora; o en la telefonía móvil multimedia, las computadoras portátiles y la conectividad inalámbrica. En cualquiera de los casos, las NTIC actuando de manera convergente provocarán cambios en nuestros estilos de vida, en nuestras prácticas.
Por lo pronto, Internet logró cambiar hasta ahora siete paradigmas (Igarza, pág. 109 a 128)
a.- Interactividad: sustituyó la unidireccionalidad (típica de los medios tradicionales) por la bidireccionalidad a través de sistemas más dinámicos, inmediatos y globales
b.- Personalización: cada usuario hace su menú de opciones de consumo cultural, cuando y cómo quiere.
c.- Multimedialidad: La convergencia es posible por el carácter multimedia de Internet, es decir, por su posibilidad de incorporar medios tradicionales y nuevos medios.
d.- Hipertextualidad: la información es construida por el usuario en base a fragmentos.
e.- Actualización: en lugar de la periodicidad con que los medios tradicionales actualizan la información, el usuario puede acceder a un ‘directo permanente’ que pone en riesgo la credibilidad de las fuentes, pero le da mayor libertad al depender menos de otros que deciden por él qué y cuándo tiene que conocer las noticias, por ejemplo.
f.- Abundancia: al tener cada vez más capacidad de almacenamiento y tráfico a menos o igual costo, ya no hay problemas de espacio, como en los medios tradicionales. Por lo tanto, se puede disponer de más información en menos tiempo.
g.- Mediación: la red permite el acceso directo del público a las fuentes de información sin intervención de los profesionales de medios y permite producir y editar contenidos sin filtro. Por lo tanto, multiplica indefinidamente la pluralidad de voces y diluye el sistema tradicional de autoridad; las tecnologías de producción y consumo son iguales; se reducen las barreras de acceso a la información; varían las pautas tradicionales de consumo; se rompen las ventajas basadas en el territorio o ubicación geográfica; se diluyen las ventajas de productores y distribuidores tradicionales; pone a la publicidad y al modelo tradicional de negocios en problemas; y afecta los derechos de propiedad intelectual.
La digitalización de los medios tradicionales y la creación de medios de comunicación e información específicamente digitales, a través de la convergencia tecnológica, ha dado lugar a los llamados nuevos medios: “los nuevos medios son el resultado de la digitalización de los medios y de los intercambios simbólicos y de la cultura en general, la que a la vez facilita la interactividad y la conectividad 24 horas/7 días” dice Igarza (pág. 17). Básicamente son formas culturales que dependen de una computadora y acceso a redes digitales para su producción, circulación y consumo.
Entre sus características específicas se encuentran:
- ofrecen una experiencia interactiva y abierta, un entorno que combina lenguajes, soportes y discursos variados
- la conectividad a la red permite el acceso remoto a contenidos informativos, formativos y de entretenimiento pensados para estos nuevos medios o para los medios tradicionales (libros, diarios, televisión, cine, discos, radio, etc.), además de la puesta en circulación libre de contenidos propios, sin límites de espacios geográficos,
- esa misma conectividad facilita la comunicación entre productores y usuarios, y entre usuarios entre sí
- Se utilizan en ‘tiempo real’ según la relación que se establece entre hombre y máquina, sea de manera sincrónica – al mismo tiempo, como en el chat – o asincrónica – cada uno accede en sus propios tiempos, como a través del correo electrónico.
- Requiere de receptores activos, capaces de involucrarse en experiencias que implican una sucesión de tomas de decisión rápidas (al elegir el camino a tomar, elijo también dejar cosas de lado e ir haciendo mi propio rumbo, armando ‘mi propia aventura’) y de valorar la confiabilidad de las fuentes
- Los usuarios pueden ser a la vez emisores/productores de discursos, de producción de ‘nuevos medios’, sea solos (por ejemplo a través de blogs o perfiles), sean en colaboración (como la enciclopedia Wikipedia).
- La producción y la lectura – que es también un recorrido de producción personalizada de sentido que será más o menos rico según el usuario – rompe el parámetro lineal de la lengua (el código verbal) y supone una inmersión en el hipertexto, con su lógica no-lineal.
- Están basados en la participación, la desintermediación (o menor cantidad de mediaciones entre emisión y recepción) y la tendencia al acceso sin cargo a los contenidos de interés
Una aclaración que creemos vale la pena: el avance tecnológico siempre supone períodos de coevolución, esto es: lo que conocemos no desaparece, coexiste con lo nuevo, pero mientras tanto los medios tradicionales de comunicación e información tienden a evolucionar junto a, y a través de, las nuevas tecnologías.
“El pasaje del off line al on line significó el cambio más profundo que la digitalización ha producido en los últimos veinte años” y es lo que permitió instalar el modelo de la Sociedad en Red. (Igarza, pág.54). Internet por banda ancha y la telefonía móvil, las cámaras digitales de fotos y videos y las que están incorporadas a los celulares, los mensajes de texto, las comunidades virtuales y los archivos digitales de los medios tradicionales a disposición de los usuarios, la conectividad inalámbrica, entre otros, están transformando las formas de relación interpersonales y potenciando la ‘fluidez’ de los contactos, de los que hablaba Zygmunt Bauman en ‘La modernidad líquida’. En un ritmo hiperacelerado, la gente, en relación a sus necesidades, se apropia de la tecnología y la usa según su conveniencia e interés, que puede ser muy variado y también muy positivo, por ejemplo cuando se trata de ampliar los canales a través de los cuales los ciudadanos comunes hacen oír sus opiniones, denuncian, se vinculan con otros sin la mediación de los medios o los representantes políticos y, más que nunca, se abre la posibilidad de una amplia participación política y social, más democrática, menos sujeta a los ‘gatekeepers’, a los que tienen por función ‘filtrar’ la información. Siempre y cuando, claro, las competencias de los usuarios sean las adecuadas. Y como vimos, en la mayoría de los casos, no lo son.
Como decíamos con Vidal (Cap. 1 de ‘¿Recursos virtuales para problemas reales?’, sobre una idea de Huergo), es necesario emprender un proceso de alfabetización múltiple, en el contexto propio del receptor, para “enfocar la realidad desde distintos puntos de vista”, apropiarse de “la reaparición de lo no verbal y lo concreto (específicamente a través de la imagen); la aparición de nuevas formas del aprender; la idea de un proceso educativo de carácter permanente, sin el control y recorte de la institución escuela (o cualquier otro ‘filtro’); y la inclusión fundamental de la alteridad y la pluralidad como ejes” para desarrollar nuevos “modelos mentales” que funcionan, de hecho, como “esquemas interpretativos a través de los cuales reformulamos y reestructuramos nuestra integración social, cultural e identitaria” (pág. 14). Esta nueva alfabetización requiere trabajar, desde la propia escuela, “las capacidades para ‘leer’ los nuevos medios y aprovechar las posibilidades de producción que esos nuevos medios y herramientas brindan a través de la promoción de recursos analíticos, críticos y creativos” (Ib.)
El hipertexto y la lógica de producción no lineal
Un hipertexto, para decirlo lo más sencillamente posible, es un lenguaje de síntesis que abre un abanico casi infinito de redes posibles tejidas en cada una de nuestras experiencias de navegación a través de nexos, palabras claves o enlaces, que pueden relacionar textos producidos en diferentes lenguajes (escritos, sonoros, audiovisuales, fotográficos, etc.) por diferentes fuentes de información (instituciones, personalidades, personas comunes, etc.), puestos en diferentes sitios de la red, en diferentes tiempos y lugares geográficos y con muy diferente intencionalidad. Y a su vez, el producto de cada experiencia de navegación de cada usuario es en sí mismo un hipertexto (no un texto en el sentido tradicional), “una construcción personalizada” (Igarza, pág. 73).
Lo más original del hipertexto, para San Martín (pág. 27), es cómo opera la construcción de sentido a partir de la interacción profunda de los diversos lenguajes que lo componen, entre cuyas características la no linealidad es una cuestión no menor. La escritura hipermedial o hipertextual se nutre de diferentes lenguajes, que por sí mismos son complejos: el verbal, el radiofónico o sonoro, el icónico o de la imagen, el diseño, el audiovisual (en sí mismo muy complejo), a la vez que de recursos muy variados, como las simulaciones, grabaciones de dramatizaciones, archivos sonoros o audiovisuales, textos escritos, cuadros, diagramas de diferente tipo, gráficos en general, y un largo etcétera. El nuevo texto, cada hipertexto, termina no siendo radio, no es televisión, no es cine, no es gráfica. “…implica un tratamiento simultáneo de lo verbal y lo no verbal escrito y oral teniendo en cuenta las posibilidades interactivas del destinatario y del soporte tecnológico” (pág. 33).
Es no lineal porque rompe la linealidad, la secuenciación típica del texto escrito, que se supone uno comienza por el principio y debería leer hasta el final (como espero que ocurra con este apunte, por ejemplo). En el hipertexto uno sabe dónde comienza, pero no sabe por dónde irá y hasta dónde llegará, y qué cosas habrá dejado sin observar – que hubiera valido la pena conocer - en ese camino marcado por la fragmentación. Eso, cuando uno lee, cuando está en el lugar del usuario. Si uno se posiciona en productor de hipertextos, va pensando una totalidad y a la vez marcas, pistas (los nexos) y estableciendo vínculos. Pero debe también ir previendo que no necesariamente el lector seguirá el recorrido propuesto. Antes bien, lo más probable es que no lo siga. Entonces es también un desafío: ¿cómo armarlo para que se pierda lo menos posible nuestra propuesta de sentido? No es fácil. Es que las lógicas de producción y de lectura de los hipertextos son diferentes porque estamos ante un lenguaje nuevo y no hay ‘buenas’ recetas.
Como dice Fernández (en Emiliozzi, 2003, pag. 141, cit. por Vidal et all.) desde la perspectiva de una docente de lengua de la UBA, el hipertexto integra, en forma de estrella, “un conjunto de textos conectados por lazos” que si bien permiten la lectura lineal, “abren a la vez múltiples caminos cuyo recorrido depende, en última instancia, de la curiosidad y competencia del lector” (Di Santo, en Triquell y Vidal, op. Cit. Pág. 37).
Pero, a la vez, los hipertextos “desvanecen los roles tradicionales de autor y de lector” porque ambos terminan siendo autores de sus propios recorridos. Y son una propuesta multimedial abierta, posible mediante un ‘metamedio’ como llama Igarza a Internet, porque es la red madre que, convergencia mediante, sirve de soporte al resto de los medios, tanto las versiones on line de los medios industriales tradicionales, como los nuevos medios. Esta “multiplicidad y fragmentación de medios, lenguajes y textos ha ampliado el campo de toda práctica de comunicación, pero también el de las polémicas sobre sus posibilidades didácticas y sus efectos sociales” (Steimberg en San Martín, pág. 10).
Es que “el sentido en la hipermedialidad (hipertextualidad) se construye desde el concepto de multiplicidad:
- multiplicidad de recorridos y secuencias posibles de lectura
- multiplicidad de autores, de voces
- multiplicidad de lenguajes
- totalidad conjetural, múltiple
- multiplicidad de posibles comienzos y finales
- entrecruzamientos” (San Martín, pág. 48)
Es decir, de una multiplicidad que es una suma de fragmentos que así como cobran sentido para el que produce el hipertexto, cobra un sentido nuevo, diferente, en la lectura que hace cada usuario, en su propio recorrido, y según sean sus condiciones individuales, grupales y sociales de construcción de sentido.
Si antes del hipertexto, en las propuestas teóricas sobre comunicación más avanzadas, ya se sabía que el emisor no tiene ninguna garantía acerca cómo puede interpretar cada receptor su discurso y, además, que lo normal eran las asimetrías entre ambos, ahora esa incertidumbre se ha multiplicado como si respondiera a la Ley de Moore. Por eso el desarrollo de competencias es fundamental. Sin esa educación multimedial, sin esa alfabetización múltiple de la que hablábamos, las brechas se ampliarán más y más y la distancia entre incluidos y excluidos será tendencialmente abismal en esta Era Digital.
Referencias del Apunte:
1.- Texto elaborado sobre la base de los libros: San Martín, Patricia (2003) ‘Hipertexto. Seis propuestas para este milenio’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Igarza, Roberto (2008) ‘Nuevos medios. Estrategias de convergencia’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Aguiar, Henoch (2007) ‘El futuro no espera. Políticas para desarrollar la sociedad del conocimiento’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Triquell y Vidal (comp.) (2007) ‘¿Recursos virtuales para problemas reales?’. Edit. Brujas. Córdoba; Piscitelli, Alejandro ( 2002) ‘Meta-cultura’; Edic. La Crujía, Bs.As. y Fidler, R. (1998) ‘Mediamorfosis. Comprender los nuevos medios’; Edit. Granica.
2.- El chip es un circuito integrado y fue creado en 1958.
3.- Valen algunas aclaraciones: el precio dependerá de la regulación del mercado y ahí el Estado tiene que cumplir un rol importantísimo. Las redes crecen casi sin dueños, pero hay servidores, proveedores de software, buscadores y empresas que cumplen roles fundamentales para la navegación en la red que se han posicionado como líderes en el mercado. No siempre lo que nos ofrece entre las primeras opciones un motor de búsqueda cuando ponemos una palabra clave es lo mejor, lo más adecuado.
4.- Fuente en relación a rendimiento de los aprendizajes: Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Datos de 2005.
5.- Se entiende por hipermedialidad, en este apunte, la hipertextualidad. Distinto es hablar de multimedia: las posibilidades que brinda una computadora y sus periféricos para trabajar individual o colectivamente; y de multimedio: distintos tipos de medios tradicionales y nuevos de comunicación e información que pertenecen a un mismo capital (casos Clarín, Telefónica, en el país).
lunes, 13 de abril de 2009
Resumen sobre La Distinción: Pierre Bourdieu - Para alumnos de Sociología del Arte
ISFDAC ‘Mario A. Crulcich’ – La Rioja
Sociología del Arte
Lic. y Mag. María Rosa Di Santo
Resumen de algunos capítulos de la obra:
Bourdieu, Pierre; (1988) ‘La distinción. Criterios y bases sociales del gusto’; Edit. Taurus; España.
Cap. Nº1: Títulos y cuarteles de nobleza cultural
El gusto es “…una de las apuestas más vitales de las luchas que tienen lugar en el campo de la clase dominante y en el campo de la producción cultural”. El juicio del gusto es “la suprema manifestación del discernimiento[1] que, reconciliando el entendimiento y la sensibilidad, el pedante que comprende sin sentir y el mundano que disfruta sin comprender, define al hombre consumado”. El problema es que, tradicionalmente, hay una tendencia a negar la incidencia de lo social en el gusto, pese a la “evidencia” de que existe una relación “entre el gusto y la educación, entre la cultura en el sentido de lo que es cultivado y la cultura como acción de cultivar” o de que “detrás de las relaciones estadísticas entre el capital escolar o el origen social y tal o cual saber, o tal o cual manera de utilizarlo, se ocultan relaciones entre grupos que mantienen a su vez relaciones diferentes, a veces antagónicas, con la cultura, según las condiciones en las que han adquirido su capital cultural y los mercados en los que pueden obtener de él un mayor provecho…” (pág. 9 y 10).
“Con vistas a conseguir determinar cómo la disposición cultivada y la competencia cultural, aprehendidas mediante la naturaleza de los bienes consumidos y la manera de consumirlos, varían según las categorías de los agentes y según los campos a los cuales aquellas se aplican, desde los campos más legítimos, como la pintura o la música, hasta los más libres, como el vestido, el mobiliario o la cocina, y, dentro de los campos legítimos, según los ‘mercados’ – ‘escolar’ o ‘extraescolar’ – en los que se ofrecen, se establecen dos hechos fundamentales: por una parte, la fuerte relación que une las prácticas culturales (o las opiniones aferentes) con el capital escolar (medido por las titulaciones obtenidas) y, secundariamente, con el origen social (estimado por la profesión del padre); y, por otra parte, el hecho de que, a capital escolar equivalente, el peso del origen social en el sistema explicativo de las prácticas y de las preferencias se acrecienta a medida que nos alejamos de los campos más legítimos”[2]. (pág. 11)
“…De todos los objetos que se ofrecen a la elección de los consumidores, no existen ningunos más enclasantes que las obras de arte legítimas que, globalmente distintivas, permiten la producción de distingos al infinito, gracias al juego de las divisiones y subdivisiones en géneros, épocas, maneras, autores, etc. (…) Pueden distinguirse así, si nos atenemos a las oposiciones más importantes, tres universos de gustos que se corresponden en gran medida con los niveles escolares y con las clases sociales: el gusto legítimo, es decir, el gusto por las obras legítimas (…) aumenta con el nivel escolar, hasta lograr su frecuencia más alta en las fracciones de la clase dominante más ricas en capital escolar[3]; el gusto ‘medio’, que reúne las obras menores de las artes mayores[4] (…) es más frecuente en las clases medias que en las clases populares o que en las fracciones ‘intelectuales’ de la clase dominante; y el gusto ‘popular’[5] encuentra su frecuencia máxima en las clases populares y varía en razón inversa al capital escolar…” (pág. 13 a 15).
“Para interpretar adecuadamente las diferencias observadas entre las clases o en el seno de la misma clase, en la relación con las diferentes artes legítimas – pintura, música, teatro, literatura, etc. – será preciso analizar en su totalidad los usos sociales, legítimos o ilegítimos, a los que se presta cada una de las artes, de los géneros, de las obras o de las instituciones consideradas. Si, por ejemplo, no existe nada que permita tanto a uno afirmar su ‘clase’ como los gustos en música, nada por lo que se sea tan infaliblemente calificado, es sin duda porque no existe práctica más enclasante (…) que la frecuentación de conciertos o la práctica de un instrumento de música ‘noble’ (…). Pero ocurre también que la exhibición de la ‘cultura musical’ no es un alarde cultural como los otros: en su definición social, la ‘cultura musical’ es otra cosa que una simple suma de conocimientos y experiencias unida a la aptitud para hablar sobre ella. La música es la más espiritualista de las artes del espíritu y el amor a la música es una garantía de ‘espiritualidad’. (…) Ser ‘insensible a la música’ representa, sin duda, para un mundo burgués que piensa su relación con el pueblo basándose en el modo de relacionarse alma y cuerpo, algo así como una forma especialmente inconfesable de grosería materialista. Pero esto no es todo. La música es el arte ‘puro’ por excelencia; la música no dice nada ni tiene nada que decir; al no tener nunca una función expresiva, contrasta con el teatro que, incluso en sus formas más depuradas, sigue siendo portador de un mensaje social. (…) El teatro divide y se divide: el contraste entre (…) el teatro burgués y el teatro de vanguardia es inseparablemente estético y político. Nada de eso ocurre en la música (dejando al margen algunas raras excepciones recientes): la música representa la forma más radical, más absoluta de la negación del mundo, y en especial del mundo social, que el ethos burgués induce a esperar de todas las formas del arte” (pág. 16).
“…La mayor parte de los productos sólo reciben su valor social en el uso social” (pág. 19), por lo cual hay que “hacer explícitas por completo las múltiples y contradictorias significaciones que revisten estas obras, en un momento dado, para el conjunto de los agentes sociales y, en especial, para las categorías de individuos que las distinguen o se oponen a ellas (…). Ello significaría tener en cuenta, por una parte, las propiedades socialmente pertinentes atribuidas a cada una de ellas, es decir, la imagen social de las obras (barroca/moderna; temperamento/disonancia; rigor/lirismo, etc.), de los autores y, sobre todo, quizás, de los instrumentos correspondientes (sonoridad acre y ruda de la cuerda punteada/sonoridad cálida y burguesa de la cuerda pulsada) y, por otra parte, las propiedades de distribución que tienen estas obras en su relación (más o menos conscientemente percibidas, según los casos) con las diferentes clases o fracciones de clase- ‘esto hace…’ - y con las condiciones correlativas de la recepción (conocimiento – tardío – mediante el disco/ conocimiento – precoz – por la práctica del piano, instrumento burgués por excelencia) (pág. 17).
El efecto de la titulación
“Conociendo la relación que se establece entre el capital cultural heredado de la familia y el capital escolar por el hecho de la lógica de la transmisión del capital cultural y del funcionamiento del sistema escolar, sería imposible imputar a la sola acción del sistema escolar (y, con mayor razón, a la educación propiamente artística que éste proporcionaría, a todas luces casi inexistente) la fuerte correlación observada entre la competencia en materia de música o pintura (y la práctica que esta competencia supone y hace posible) y el capital escolar: este capital es, en efecto, el producto garantizado de los resultados acumulados de la transmisión cultural asegurada por la familia y de la transmisión cultural asegurada por la escuela (cuya eficacia depende de la importancia del capital cultural directamente heredado de la familia). Por medio de las acciones de inculcación e imposición de valores que ejerce, la institución escolar contribuye también (en una parte más o menos importante según la disposición inicial, es decir, según la clase de origen) a la constitución de la disposición general y trasladable con respecto a la cultura legítima que, adquirida conjuntamente con los conocimientos y las prácticas escolarmente reconocidas, tiende a aplicarse más allá de los límites de lo ‘escolar’, tomando la forma de una propensión ‘desinteresada’ a acumular unas experiencias y unos conocimientos que pueden o no ser directamente rentables en el mercado escolar”[6].
Merece prestarle atención al “efecto mejor encubierto, sin duda, de la institución escolar, el efecto que produce la imposición de titulaciones, caso particular del efecto de asignación de status, positivo (ennoblecimiento) o negativo (estigmatización), que todo grupo produce al asignar a los individuos a unas clases jerarquizadas. A diferencia de los poseedores de un capital cultural desprovisto de certificación académica, que siempre pueden ser sometidos a pruebas porque no son más que lo que hacen, simples hijos de sus obras culturales, los poseedores de títulos de nobleza cultural – semejantes en esto a los poseedores de títulos nobiliarios, en los que el ser, definido por la fidelidad a una sangre, a un suelo, a una raza, a un pasado, a una patria, a una tradición, es irreductible a un hacer, a una capacidad, a una función – no tienen más que ser lo que son, porque todas sus prácticas valen lo que vale su autor, al ser la afirmación y la perpetuación de la esencia en virtud de la cual se realizan[7]. (…) …los poseedores de títulos de nobleza cultural están separados por una diferencia innata de los simples plebeyos de la cultura, que están irremediablemente destinados al estatus dos veces devaluado de autodidacta y de ‘ejecutante de una función’. Las noblezas son esencialistas: al tener la existencia por una emanación de la esencia…”. “Es el mismo esencialismo que les fuerza a imponerse a ellas mismas lo que les impone su esencia – ‘nobleza obliga’ -, a exigirse a ellas mismas lo que nadie sería capaz de exigirles, a probarse a ellas mismas que están a su propia altura, es decir, a la altura de su esencia. Se entiende cómo se ejerce el efecto de las marcas y clasificaciones académicas. (…) No hay nada, pues, de paradójico en el hecho de que la institución escolar defina en sus fines y en sus medios la empresa de autodidaxia legítima que supone la adquisición de una ‘cultura general’…” (pág. 21). Es una “exigencia tácita” no ajena a los “valores de clase”.
Estos efectos “contribuyen, sin duda, en gran parte, a hacer que la institución escolar llegue a imponer unas prácticas culturales que ella no inculca y que ni siquiera exige expresamente, pero que forma parte de los atributos estatutariamente ligados a las posiciones que asigna, a las titulaciones que confiere y a las posiciones sociales a las que estas titulaciones dan acceso. (…) Así se explica que la propensión y la aptitud para acumular conocimientos ‘gratuitos’, tales como el nombre de los directores cinematográficos, estén ligadas al capital escolar de una manera más estrecha y más exclusiva que la simple frecuentación del cine, que varía más en función de los ingresos, de la residencia y de la edad”. (pág. 23)
“Una competencia de este tipo (…) es casi siempre producto de aprendizajes no intencionados que hacen posible una disposición obtenida gracias a la adquisición familiar o escolar de la cultura legítima. Provista de un conjunto de esquemas de percepción y apreciación, de aplicación general[8], esta disposición transportable es la que inclina hacia otras experiencias culturales y permite percibirlas, clasificarlas y memorizarlas de distinta manera (…) ayudados en el reconocimiento e lo que es digno de verse y de la forma acertada de verlo por todo el grupo al que pertenece (…) y por todo el cuerpo de críticos a los que este último reconoce autoridad para producir las clasificaciones legítimas y el discurso de obligado acompañamiento de toda degustación artística digna de tal nombre”. (pág. 25). “Anticipándonos a su demostración, puede afirmarse, simplificando, que las titulaciones académicas aparecen como una garantía de la aptitud para adoptar la disposición estética porque están ligadas a un origen burgués o a un modo de existencia casi burguesa, que llevan aparejados un aprendizaje escolar prolongado…” (pág 26).
La Disposición estética
“Reconocer que toda obra legítima tiende en realidad a imponer las normas de su propia percepción (…) no es constituir en esencia un modo de percepción particular, sucumbiendo así a la ilusión que fundamenta el reconocimiento de la legitimidad artística, sino hacer constar el hecho de que todos los agentes, lo quieran o no, tengan o no tengan los medios de acomodarse a ello, se encuentra objetivamente medidos con estas normas. Esto significa darse la posibilidad simultánea de determinar si (…) estas disposiciones y competencias son dones naturales o productos del aprendizaje, y de sacar a la luz las condiciones ocultas del milagro de la desigual distribución entre las distintas clases sociales de la aptitud para el inspirado contacto con la obra de arte…” (pág. 26).
“Todo análisis esencial de la disposición estética, la única forma considerada socialmente como ‘correcta’ para abordar los objetos designados socialmente como obras de arte, es decir, como objetos que a la vez exigen y merecen ser abordados conforme a una intención propiamente estética, capaz de reconocerlos y constituirlos como obra de arte, está necesariamente destinado al fracaso: en efecto, al negarse a tener en cuenta la génesis colectiva e individual de este producto de la historia, que debe ser reproducido por la educación de manera indefinida, dicha forma de análisis se incapacita para restituirle su única razón de ser, esto es, la razón histórica en que se basa la arbitraria necesidad de la institución. Si ciertamente la obra de arte (…) es aquello que exige ser percibido según una intención estética, y si, por otra parte, todo objeto, tanto natural como artificial, puede ser percibido de acuerdo con una intención estética, ¿cómo evitar la conclusión de que es la intención estética la que hace la obra de arte…?”. Entonces, las preguntas claves serían, buscando explicitar los principios de legitimidad de la obra de arte, ¿quién dice qué es arte y, de esa forma, lo legitima? (pág. 27)
El gusto puro y el ‘gusto bárbaro’
Es equivalente a hablar de dos ‘castas’ antagónicas: “los que lo entienden (al arte moderno) y los que no lo entienden” como si una parte de la especie humana poseyera “un órgano de comprensión” negado a la otra parte, dice Bourdieu, criticando el análisis esencialista de Ortega y Gasset que distingue a una elite formada por los ‘mejores’, del pueblo en general, ‘las masas’, incapaces de entender lo nuevo. “La contemplación pura – la preeminencia de la forma – implica una ruptura con la actitud ordinaria respecto al mundo, que representa por ello mismo una ruptura social”. El pueblo se identifica frente a los ‘dramas’, lo ‘humano’: “las pasiones, las emociones, los sentimientos…” – según Ortega y Gasset -. “Rechazar lo ‘humano’ es, evidentemente, rechazar lo genérico, es decir, lo común, ‘fácil’ e inmediatamente accesible, y, desde luego, todo lo que reduce al animal estético a la pura y simple animalidad, al placer sensible o al deseo sensual; es contraponer al interés por el propio contenido de la representación, que lleva a llamar bella a la representación de las cosas bellas, y en particular de aquellas que de manera más inmediata dicen algo a los sentidos y a la sensibilidad, la indiferencia y la distancia que impiden subordinar el juicio basado en la representación a la naturaleza del objeto representado…” (pág. 28 a 30).
La estética popular
“Todo ocurre como si la ‘estética popular’ estuviera fundada en la afirmación de la continuidad del arte y de la vida, que implica la subordinación de la forma a la función. (…) La hostilidad de las clases populares y de las fracciones menos ricas en capital cultural de las clases medias con respecto a cualquier especie de investigación formal se afirma tanto en materia teatral como en materia pictórica, o en materia fotográfica o cinematográfica. (…) Tanto en el teatro como en el cine, el público popular se complace en las intrigas lógica y cronológicamente orientadas hacia un happy end y ‘se reconoce’ mejor en unas situaciones y personajes dibujados con sencillez que en figuras o acciones ambiguas y simbólicas, o en los enigmáticos problemas de teatro… (…) El principio de las reticencias y de los rechazos no reside solamente en la falta de familiaridad sino también en un profundo deseo de participación, que la investigación formal frustra de manera sistemática…” (pág. 30).
“El cisma cultural que asocia cada clase de obras a su público hace que no resulte fácil obtener un juicio realmente sincero y sensible, por parte de las clases populares, sobre las investigaciones del arte moderno”. Y cuando accede a esas investigaciones formales, mezcladas en tiras televisivas o en películas de supuesto consumo masivo, “se sublevan, no sólo porque no sienten la necesidad de estos juegos puros, sino porque a veces comprenden que los mismos obtienen su necesidad de la lógica de un cierto campo de producción que, por medio de estos juegos, les excluye…”.”La investigación formal resulta, a los ojos del público popular, uno de los índices de lo que a veces se experimenta como una voluntad de mantener a distancia al no iniciado o (…) de hablar a los otros iniciados ‘por encima de la cabeza del público’”. (pág. 31)
En general, “el espectáculo popular es el que procura, de forma inseparable, la participación individual del espectador en el espectáculo y la participación colectiva en la fiesta cuya ocasión es el propio espectáculo” porque, por una parte, ofrece “satisfacciones más directas, más inmediatas” pero, por otra, porque “mediante las manifestaciones colectivas que suscitan y el despliegue del espectacular lujo que ofrecen (…) satisfacen (…) al gusto y al sentido de la fiesta, de la libertad de expresión y de la risa abierta, que liberan al poner al mundo social patas arriba, al derribar las convenciones y las conveniencias” (pág. 32).
El distanciamiento estético
Aquello es “lo opuesto al desapego del esteta que, como se ve en todos los casos en los que se apropia de alguno de los objetos del gusto popular, como pueden ser el western o los dibujos animados, introduce una distancia, una separación – medida de su distante distinción – en relación con la percepción ‘de primer grado’, al desplazar el interés desde el ‘contenido’, personajes, peripecias, etc., hacia la forma, hacia los efectos propiamente artísticos, que no se aprecian sino relacionalmente, mediante la comparación con otras obras, comparación que excluye por completo la inmersión en la singularidad de la obra inmediatamente conocida. Desapego, desinterés, indiferencia…” (pàg. 32/3). Se trata del rechazo de cualquier especie de “adhesión ingenua, de abandono ‘vulgar’ a la seducción fácil y al entusiasmo colectivo” (pág. 33).
“No existe, pues, nada que distinga de forma tan rigurosa a las diferentes clases como la disposición objetivamente exigida por el consumo legítimo de obras legítimas, la aptitud para adoptar un punto de vista propiamente estético sobre unos objetos ya constituidos estéticamente, (…) y, lo que aún es más raro de encontrar, la capacidad de constituir estéticamente cualquier clase de objetos o incluso objetos ‘vulgares’ (…) o de comprometer los principios de una estética ‘pura’ en las opciones más ordinarias de la existencia ordinaria, por ejemplo en materia de cocina, de vestimenta o de decoración…” (pág. 37).
Una ‘estética’ anti-kantiana
La ‘estética popular’- que es siempre una estética ‘dominada’ de la cual las clases populares son conscientes - aparece como “el lado negativo de la estética kantiana” que sostenía “el desinterés” de la contemplación. Los miembros de las clases populares “esperan de cualquier imagen que desempeñe una función” y “manifiestan en todos sus juicios la referencia, con frecuencia explícita, a las normas de la moral o del placer” (pág. 38).
Esta ‘estética’, que subordina la forma y la propia existencia de la imagen a su función, es necesariamente pluralista y condicional” y se manifiesta en un rechazo a la idea de que, por ejemplo, una fotografía “pueda complacer a todo el mundo”. Por eso una estética como esta “no pueda hacer otra cosa que rechazar la imagen de lo insignificante” a excepción del “color”. Y esto se explica porque “nada es más ajeno a la conciencia popular que la idea de un placer estético que sea independiente del placer de las sensaciones”. Kant decía que “el gusto es siempre bárbaro cuando mezcla los encantos y emociones a la satisfacción y es más, si hace de aquellas la medida de su asentimiento” (pág. 39).
“Rechazar la imagen insignificante (…) o la imagen ambigua es rehusar tratarla como finalidad sin fin, como imagen que se significa a sí misma, y por consiguiente sin otra referencia que ella misma. (…) En resumen, la obra, sea cual sea la perfección con que cumpla su función de representación, sólo aparece plenamente justificada (para la estética popular) si la cosa representada merece serlo, si la función de representación está subordinada a una función más alta, como es la de exaltar, al fijarla, una realidad digna de ser eternizada. Tal es el fundamento de ese ‘gusto inculto’ al que se refieren siempre de manera negativa las formas más antitéticas de la estética dominante, y que no reconoce otra representación que la representación realista, es decir, respetuosa, humilde, sumisa, de los objetos designados por su belleza o por su importancia social” (pág. 39/40)
La distancia con respecto a la necesidad
“Para explicar que al aumentar el capital escolar aumenta asimismo la propensión a apreciar una obra ‘con independencia de su contenido’ (…) y, de manera más general, la propensión a esas inversiones ‘gratuitas’ y ‘desinteresadas’ que reclaman las obras legítimas, no basta con invocar el hecho de que el aprendizaje escolar proporciona los instrumentos linguísticos y las referencias que permiten expresar la experiencia estética y constituirla al expresarla: lo que en realidad se afirma en esta relación es la dependencia de la disposición estética con respecto a las condiciones materiales de la existencia, pasadas y presentes, que constituyen la condición tanto de su constitución como de su realización, al mismo tiempo que de la acumulación de un capital cultural (académicamente sancionado o no) que sólo puede ser adquirido al precio de una especie de retirada fuera de la necesidad económica. La disposición estética, que tiende a poner entre paréntesis la naturaleza y la función del objeto representado y a excluir cualquier tipo de reacción ‘ingenua’ (…) de la misma manera que cualquier respuesta puramente ética, para no tomar en consideración más que el modo de representación, el estilo – percibido y apreciado mediante la comparación con otros estilos -, es una dimensión de una relación global con el mundo y con los otros, de un estilo de vida en el que se exteriorizan, bajo una forma irreconocible, los efectos de unas condiciones particulares de existencia: condición de todo aprendizaje de la cultura legítima, ya sea implícito y difuso como es, casi siempre, el aprendizaje familiar, o explícito y específico, como el escolar, estas condiciones de existencia se caracterizan por la suspensión y el aplazamiento de la necesidad económica, y por la distancia objetiva y subjetiva de la urgencia práctica…” (pág. 50/1)
“El poder económico es, en primer lugar, un poder de poner la necesidad económica a distancia” y que se manifiesta en “un disposición general a lo ‘gratuito’, a lo ‘desinteresado’” (pág. 52).
“…Por ello mismo, la disposición estética se define también, objetiva y subjetivamente, en relación con otras disposiciones: la distancia objetiva con respecto a la necesidad y a los que se encuentran envueltos en ella se acompaña de un distanciamiento intencionado que duplica la libertad por medio de la exhibición. A medida que aumenta la distancia objetiva con respecto a la necesidad, el estilo de vida se convierte cada vez más en el producto de lo que Weber denomina una ‘estilización de la vida’, sistemático partido que orienta y organiza las prácticas más diversas, ya sea la elección de un vino por el año de su cosecha y de un queso, ya sea la decoración de una casa de campo. Como afirmación de un poder sobre la necesidad dominada, contiene siempre la reivindicación de una superioridad legítima sobre los que, al no saber afirmar el desprecio de las contingencias en el lujo gratuito y el despilfarro ostentoso, continúan dominados por los intereses y las urgencias ordinarias: los gustos de libertad no pueden afirmarse como tales más que en relación con los gustos de necesidad, introducidos por ello en el orden de la estética, luego constituidos como vulgares. Esta pretensión aristocrática tiene menos probabilidades que cualquier otra de ser discutida, puesto que la relación de la disposición ‘pura’ y ‘desinteresada’ con las condiciones que la hacen posible (…) tiene todas las posibilidades de pasar desapercibida, teniendo de este modo el privilegio más enclasante: el privilegio de aparecer como el que tiene más fundamento por naturaleza” (pág. 53).
El sentido estético como sentido de la distinción
“La disposición estética (…) es también[9] una expresión distintiva de una posición privilegiada en el espacio social, cuyo valor distintivo se determina objetivamente en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. Como toda especie de gusto, une y separa; al ser el producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia, une a todos los que son producto de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y en lo que tienen de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican” (pág. 53).
“Los gustos (esto es, las preferencias manifestadas) son la afirmación práctica de una diferencia inevitable. No es por casualidad que, cuando tienen que justificarse, se afirmen de manera enteramente negativa, por medio del rechazo de otros gustos: en materia de gustos, más que en cualquier otra materia, toda determinación es negación; y sin lugar a dudas, los gustos son, ante todo, disgustos, hechos horrorosos o que producen una intolerancia visceral (‘es como para vomitar’) para los otros gustos, los gustos de los otros. De gustos y colores no se discute: no porque todos los gustos estén en la naturaleza, sino porque cada gusto se siente fundado por naturaleza – y casi lo está, al ser habitus – lo que equivale a arrojar a los otros en el escándalo de lo antinatural (pág. 53/4).
Cuarteles de nobleza cultural
“Si las variaciones del capital escolar siempre están muy íntimamente ligadas con las variaciones de la competencia (…) no es menos cierto que, a capital escolar equivalente, las diferencias de origen social (cuyos efectos se expresan ya en las diferencias de capital escolar) estás asociadas a unas diferencias importantes” a través de una cierta “familiaridad con la cultura” y de una cultura en vías de legitimación, más arriesgada, ‘libre’, “que puede, en muchas ocasiones, tener un rendimiento simbólico muy alto y procurar un gran beneficio de distinción. El peso relativo del capital escolar en el sistema de factores explicativos puede ser incluso mucho más pequeño que el peso del origen social”, en términos de familiaridad con la cultura, donde “se afirman los verdaderos derechos de la burguesía, que se miden por la antigüedad” (pág. 61).
Las maneras y la manera de adquirir
“Adquirida en la relación con un cierto campo que funciona a la vez como institución de inculcación y como mercado, la competencia cultural (o lingüística) permanece definida por sus condiciones de adquisición que, perpetuadas en el mundo de utilización – es decir, en una determinada relación con la cultura o con la lengua – funcionan como una especie de ‘marca de origen’ y, al solidarizarla con cierto mercado, contribuyen también a definir el valor de sus productos en los diferentes mercados. Dicho de otra forma, lo que se capta mediante indicadores tales como el nivel de instrucción o el origen social o, con mayor exactitud, lo que se capta en la estructura de la relación que los une, son también modos de producción del habitus cultivado, principios de diferencias no sólo en las competencias adquiridas sino también en las maneras de llevarlas a la práctica, conjunto de propiedades secundarias que, al ser reveladoras de las diferentes condiciones de adquisición, están predispuestas a recibir unos valores muy diferentes sobre los diferentes mercados”.
“Sabiendo que la manera es una manifestación simbólica cuyo sentido y valor dependen tanto de los que la perciben como del que la produce, se comprende que la manera de utilizar unos bienes simbólicos, y en particular aquellos que están considerados como los atributos de la excelencia, constituye uno de los contrastes privilegiados que acreditan la ‘clase’, al mismo tiempo que el instrumento por excelencia de las estrategias de distinción… (…) Lo que la ideología del gusto natural sitúa en oposición, mediante dos modalidades distintas de la competencia cultural y de su utilización, son dos modos de adquisición de la cultura: el aprendizaje total, precoz e insensible, efectuado desde la primera infancia en el seno de la familia y prolongado por un aprendizaje escolar que lo presupone y lo perfecciona, se distingue del aprendizaje tardío, metódico y acelerado, no tanto por la profundidad y durabilidad de sus efectos, como lo quiere la ideología del ‘barniz’ cultural, como por la modalidad de la relación con la lengua y con la cultura que además tiende a inculcar. Ese aprendizaje total confiere la certeza de sí mismo, correlativa con la certeza de poseer la legitimidad cultural y la soltura con la que se identifica la excelencia; produce esa relación paradójica, hecha de seguridad en la ignorancia (relativa) y de desenvoltura en la familiaridad que los burgueses de vieja cepa mantienen con la cultura, especie de bien de familia del que se sienten herederos legítimos” (pág. 63/4). Ese aprendizaje es producto “del contacto repetido con las obras culturales y con las personas cultivadas” y genera el típico “conocedor, incapaz casi siempre de explicitar los principios de sus juicios”. “El placer soberano del esteta se pretende sin concepto” (pág. 64).
“Por el contrario, todo aprendizaje institucionalizado supone un mínimo de racionalización que deja su rastro en la relación con los bienes consumidos. (…) Lo esencial de lo que comunica la escuela se adquiere también por añadidura (…) pero se ve siempre obligado a operar, por necesidades de la transmisión, con un mínimo de racionalización de lo que transmite (…). Pero sobre todo (…) la enseñanza racional del arte proporciona sustitutos a la experiencia directa, ofrece una serie de atajos al largo camino de la familiarización, hace posible unas prácticas que son producto del concepto y de la regla en vez de surgir de la pretendida espontaneidad del gusto, ofreciendo así un recurso a los que esperan recuperar el tiempo perdido” (pág. 64/5).
Estos diferentes modos de adquisición de la cultura generan diferencias hacia el interior de la clase dominante “entre el docto que está totalmente de acuerdo con el código, las reglas, y por consiguiente con la Escuela y la Crítica, y el mundano que, situado del lado de la naturaleza y de lo natural, se contenta con sentir o, como se acostumbra a decir ahora, con gozar, y que excluye de la experiencia artística cualquier rastro de intelectualismo, de didactismo, de pedantismo” (pág. 74).
Agregados:
- No es posible comprender las razones del gusto artístico sin considerarlo en el marco de la cultura general que estructura y es estructurada por el habitus.
- El uso de bienes siempre supone un trabajo de apropiación (pág. 98)
- “La clase social no se define por una propiedad (aunque se trate de la más determinante, como el volumen y la estructura del capital) ni por una suma de propiedades (propiedades de sexo, de edad, de origen social o étnico – proporción de blancos y negros, por ejemplo, de indígenas y emigrados, etc. -, de ingresos, de nivel de instrucción, etc.) ni mucho menos por una cadena de propiedades ordenadas a partir de una propiedad fundamental (la posición en las relaciones de producción) en una relación de causa a efecto, de condicionante a condicionado, sino por la estructura de las relaciones entre todas las propiedades pertinentes, que confiere su propio valor a cada una de ellas y a los efectos que ejerce sobre las prácticas”. Así, el propio Bourdieu dice que para construir las clases y fracciones de clase que sirvieron de base para su estudio del gusto tomó en cuenta: la profesión y/o el nivel de instrucción, el sexo, la edad, la residencia y los índices disponibles del volumen de las diferentes especies de capital (económico, social, político, cultural y simbólico) (pág. 104), además de la trayectoria individual y social, es decir de “la relación entre el capital de origen y el capital de llegada”, reconstrucción que se vuelve especialmente importante cuando no concuerdan el capital de origen con las prácticas del sujeto analizado (pág. 108). La posición de origen es el “punto de partida” para observar la “pendiente de trayectoria” que puede haber sido de ascenso social o de decadencia (pág. 110). Es el “desplazamiento vertical” en el mismo campo (pág. 128).
- En cambio, la reconversión es un “desplazamiento transversal” que implica el paso de un campo a otro distinto. La reconversión existe como estrategia de reproducción para mantener la posición vertical. Es decir, convierto una especie de capital en otra para mantenerme en el lugar. (pág. 128).
- El efecto de histéresis de los habitus ocurre cuando se pretende “aplicar al nuevo estado del mercado”/campo (…) “unas categorías de percepción y apreciación que corresponden a un estado anterior” de ese campo. (pág. 140). Implica un “desajuste” (pág. 142).
- El campo es una representación abstracta, un mapa para comprender la realidad social. En él aparecen posiciones de los agentes, como sus estrategias para cambiarlas o mantenerlas (reproducción) que condicionan los puntos de vista de los agentes. Los sujetos producen prácticas enclasadas y enclasables. El habitus “es a la vez, en efecto, el principio generador de prácticas objetivamente enclasables y el sistema de enclasamiento de esas prácticas. Es en la relación entre las dos capacidades que definen al habitus – la capacidad de producir unas prácticas y unas obras enclasables y la capacidad de diferenciar y de apreciar estas prácticas y estos productos (gusto) – donde se constituye el mundo social representado, esto es, el espacio de los estilos de vida” (pág. 169/70).
- “La idea de gusto (es) típicamente burguesa, puesto que supone la absoluta libertad de elección” por la “distancia de la necesidad”. Aplicado a las clases populares, el gusto es “una elección forzada, producida por unas condiciones de existencia que, al excluir como puro sueño cualquier otro posible, no deja otra opción que el gusto de lo necesario” (pág. 177).
- “El gusto es lo que empareja y une cosas y personas que van bien juntas, que se convienen mutuamente (pág. 238) (…) El gusto aúna; casa los colores y también a las personas, que forman las ‘parejas bien avenidas’, y avenidas, en primer lugar, por lo que se refiere a los gustos” a través de “operaciones de reconocimiento (particularmente visibles en los primeros encuentros) mediante las cuales un habitus se asegura de su afinidad con otros habitus. Se comprende así la sorprendente armonía de las parejas normales que, entendiéndose bien frecuentemente desde su origen, se entienden cada vez mejor por una especie de aculturación mutua. Este reconocimiento del habitus por el habitus constituye la base de las afinidades inmediatas que orientan los encuentros sociales, desalentando las relaciones socialmente discordantes y alentando las relaciones armónicas, sin que estas operaciones tengan nunca que formularse de otra manera que no sea la del lenguaje socialmente inocente de la simpatía o de la antipatía. La extrema improbabilidad del encuentro singular entre las personas singulares, que enmascara la probabilidad de azares sustituibles, lleva a vivir la elección mutua como venturosa casualidad, coincidencia que imita la finalidad (‘porque era él, porque era yo’), aumentando así el sentimiento de lo milagroso” (pág. 240).
- “El habitus engendra unas representaciones y unas prácticas que están siempre más ajustadas de lo que parece a las condiciones objetivas de las que son producto. Decir con Marx que ‘el pequeño burgués no puede superar los límites de su cerebro’ (…), es decir que su pensamiento tiene los mismos límites que su condición, que su condición de alguna manera le limita dos veces, con los límites materiales que impone a su práctica y con los límites que impone a su pensamiento, y por consiguiente a su práctica, y que le hacen aceptar, e incluso amar, esos límites” (pág. 241).
[1] La cursiva es de P.B.
[2] El subrayado es nuestro.
[3] Que incluye en la investigación original a “El clavecín bien temperado; el arte de la fuga; El concierto para la mano izquierda o, en pintura, por Bruegel o Goya” además de “las más legítimas entre las obras de arte en vías de legitimación: el cine, el jazz e incluso la canción” (algunas).
[4] El autor incluyó aquí a Rapsodia en Blue, la Rapsodia Húngara, en pintura a Utrillo, Buffet “o incluso Rendir, y las obras “más importantes de las artes menores” como canciones de Jacques Brel, por ejemplo.
[5] Entre las incluidas por el autor: obras “de la música llamada ‘ligera’ o de música culta desvalorizada por la divulgación, como El bello Danubio Azul, La Travista, La Artesiana y, sobre todo, por la elección de canciones totalmente desprovistas de ambición o de pretensiones artísticas”
[6] Del original: “El sistema escolar define la cultura ‘libre’,al menos de forma negativa, al circunscribir en el interior de la cultura dominante la esfera de lo que inscribe en sus programas y controla en sus exámenes. Ya se sabe que un objeto cultural es tanto más ‘escolar’ cuanto más bajo sea el nivel del curso escolar en que se enseñe y se exija (siendo la enseñanza primaria el límite de lo ‘escolar’) y que la institución escolar otorga un precio cada vez más elevado a la cultura ‘libre’ y rechaza cada vez más las medidas más ‘escolares’ de la cultura (como las preguntas directas y cerradas sobre autores, fechas y acontecimientos) a medida que se va hacia los escalones más altos de la enseñanza” (Nota al pié, pág. 20).
[7] Del original: “Las más fuertes resistencias a la encuesta corresponden a los poseedores de altas titulaciones académicas, que con ello recuerdan que, al ser cultivados por definición, no tienen que ser preguntados sobre sus conocimientos, sino sobre sus preferencias…” (nota al pié pág. 21)
[8] Claramente el autor habla aquí del habitus.
[9] Las negritas son nuestras.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)