Apunte 4: Convergencia e Hipertexto

ISFDyT ‘Alberto Mario Crulcich’ - ISFT ‘Otto Krause’
La Rioja, mayo de 2009
Lic. y Mag. María Rosa Di Santo




Apunte de cátedra Nº 4:

Convergencia e hipertexto



Las dos palabras que se utilizan en este título, convergencia e hipertexto, hacen referencia a dos tipos de fenómenos entrecruzados: uno de carácter tecnológico: la convergencia, y el otro lingüístico: el hipertexto. Ambos se han potenciado desde que el modelo digital avanzó sobre el modelo analógico y todo puede ser convertido en bits.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), como toda novedad tecnológica cuando alcanza masivamente a la población (el habla, la escritura, la imprenta, el cine, la radio y la televisión, en cada uno de sus momentos históricos), transforman el contexto y, en el mediano y largo plazo, modifican las maneras en que el hombre se vincula con otros, con el conocimiento y con nuevas formas del percibir, pensar y hacer. Y esto es, a la vez, tanto una oportunidad como una amenaza y, por eso, nos conviene ser escépticos y estar tanto atentos a los cambios previsibles como a los imprevistos.

Por lo pronto, lo que sí sabemos es que la digitalización ha avanzado sobre todos los terrenos y ya es imparable. La era digital ya comenzó, como advierte Aguiar, y “no podemos seguir actuando como si esto no sucediera” (op. Cit. Pág. 17). Cruza, atraviesa, todos los soportes, lenguajes y discursos conocidos y nos propone, a la vez, una modalidad de uso en la recepción y en la producción que tiene una lógica nueva: el hipertexto. La digitalización avanza, además, gana terreno sobre todo desde que pudo soportar el peso del lenguaje audiovisual en la mayoría de los sistemas y lo pudo poner a disposición en casi todas las pantallas. Estos cambios, que afectan la producción, la circulación y el consumo – es decir todas las etapas de los procesos de comunicación – tienen que ser abordados desde el periodismo, desde la comunicación educativa, desde los diferentes enfoques teóricos de la comunicación, desde la bibliotecología y la archivología, y desde el arte, para hablar sólo de los campos en que desarrollo mis clases de comunicación, periodismo y comunicación educativa.

Como cuenta Roberto Igarza, en su paso por la academia y por la industria cultural “puse el esfuerzo en entender cómo las nuevas formas de expresión cultural en que se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales, tecnológicas y económicas introducen cambios masivos en la forma de producir, distribuir y consumir contenidos. Experimenté la reorientación hacia nuevos negocios ineluctablemente dirigidos a pelear por un espacio en la pantalla de la computadora y del teléfono móvil. Allí, donde proliferan los medios sociales, los encuentros entre mundos virtuales y realidad, donde se comparten videos y se producen de manera colectiva, descentralizada y sencilla grandes cantidades de información en blogs y wikis, allí se juega el futuro desarrollo del sistema mediático” (op. Cit. Pág. 8).

Nos toca vivir en la era de la Sociedad del Conocimiento. “El mundo pasó por dos grandes etapas de desarrollo económico: la Era Agrícola y la Era Industrial. Desde hace una década (1997) ingresó de lleno en la tercera etapa: la Era Digital, la Era de la Sociedad del Conocimiento”, caracterizada como aquella en que “el principal generador de valor económico es el saber, el valor agregado intelectual a las cosas y a las acciones”, donde “lo más valioso es la innovación, la generación de ideas, el añadido intelectual a lo que se venía haciendo. Se privilegia la capacidad de entender e incorporar el cambio, de inventar, de proponer, hacer o mostrar de una manera diferente, más rica, más completa o más útil. Pero nueva” (Aguiar, pág. 21).

Es decir, estamos ante dos desafíos: de continente y de contenido.

Los desafíos de contenido deben y pueden trabajarse ya mismo en la educación en general, desde los primeros años de la escuela hasta la educación superior, mediante la revisión de todos los planes de estudio de la formación profesional, la actualización de los docentes, sus proyectos de cátedra y sus clases, para generar de manera urgente una sólida formación en criterios de percepción, selección, valoración y apropiación de contenidos significativos. El segundo desafío: de continente, depende de condiciones macrosociales que deberán cumplirse para que los argentinos y los riojanos podamos participar de esta Era del Conocimiento y para que esta nueva etapa sea más inclusiva que las dos anteriores. El continente depende de condiciones objetivas por las cuales hay que luchar, para que se definan y apliquen políticas públicas tendientes a conseguir un sistema de telecomunicaciones que garantice la competencia; el control efectivo de entes reguladores confiables para frenar los ímpetus concentradores de los grandes capitales; el fomento a la inversión; y conseguir un bajo costo de conexión para que el acceso a la tecnología sea universal, nos alcance a todos.

Joaquín Brunner, director del programa de educación de la Fundación Chile, advierte en relación a ambos desafíos que “el problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información, sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y enseñar a seleccionarla, evaluarla, interpretarla, clasificarla y usarla” (en Aguiar, pág. 114)

Como vemos, en relación al desafío del contenido, de lo que se trata básicamente es de promover el desarrollo de competencias que en algunos casos no son nuevas, pero que en muchos casos han cedido terreno frente a la transmisión de información. Hoy está disponible cada vez mayor cantidad de información. El tema es qué hacer con ella. Demasiada información (sobreinformación) - decimos los de comunicación - es un problema parecido al que provoca escasa información (subinformación): en ambos casos lo más probable es que estemos desinformados. Podemos tener mucho a mano, pero que no sea significativo para nuestras vidas, para nuestras decisiones, para nuestra vida ‘real’. Piscitelli alerta: “nos incomunicamos tanto cuando carecemos de medios y de relaciones, de soportes y de condiciones mínimas, como cuando somos atiborrados de mensajes y el tiempo de uso es ignorado a favor del tiempo de cambio”. En definitiva, “ante tanta proliferación de medios (y, podríamos agregar, de discursos, de textos, de lenguajes, de emisores) lo que nos carcome es saber si estamos frente a una saturación comunicativa o una emancipación narrativa” (op. Cit. Pág. 24/5).

Lo concreto, lo que sabemos hasta ahora, es que la información es un bien que se multiplica de manera geométrica, es multidimensional, proviene de variedad de fuentes gracias a las redes informáticas, cada vez ocupa menos espacio y cada vez su velocidad de transmisión es más rápida.

Desde el nacimiento del chip la posibilidad de almacenar información es increíblemente grande. En 1965 Gordon Moore – científico y co-fundador de la empresa Intel - escribió un artículo en una revista de electrónica donde pronosticó que cada dos años los chips duplicarían su capacidad en igual superficie. Luego rectificó y dijo que lo harían en ¡18 meses!. Desde entonces, la llamada ‘Ley de Moore’ viene ratificándose en la práctica y esto quiere decir que “cada año y medio, a igual precio, los chips y las computadoras que los utilizan pueden procesar o almacenar el doble de información” (Aguiar, pág. 64). En 2005, el CEO de Intel, Paul Otellini, redobló la apuesta y dijo que los chips pueden multiplicar su capacidad a un ritmo más acelerado aún que el año y medio!!!. Es decir, un celular, un MP3, una computadora, todo lo que tiene un chip incorporado puede ofrecer, por el mismo precio, el doble de su capacidad en menos de 18 meses. Por eso la obsolescencia de los equipos es tan rápida y ya ni se nos ocurre comprar un electrodoméstico “que dure para toda la vida”, como decían mis abuelos. En materia de computadoras, nos pasa lo mismo. Compramos una hoy y dentro de dos años su capacidad, que era inmensa al momento de la compra, será insuficiente para las prestaciones que pone a nuestra mano Internet o los sistemas operativos, por ejemplo.

Lo que también la Ley de Moore está diciendo, y eso es muy importante para asegurar un nivel universal de acceso a las telecomunicaciones vía digital, es que la tendencia es que se puede dar siempre más servicio por menos precio. Y no menos importante: las redes informáticas crecen casi sin dueño, sus aplicaciones se multiplican y, salvo temporales excepciones en el mundo (como China, Cuba, Corea del Norte y otros pocos países), es muy difícil detenerlas, que no se filtren .


Las distancias relativas entre unos y otros


Todo el panorama planteado anteriormente sería increíblemente bueno si no existieran dos brechas que dividen de diferente manera a la humanidad:

1.- La brecha generacional: lo que para nuestros niños y jóvenes – nativos digitales - se desarrolla como competencia a través del juego y la necesidad de relacionarse con sus pares con ‘naturalidad’ desde sus primeras infancias, para los más grandes – inmigrantes digitales – acceder a las NTIC implica un esfuerzo importante que no todos pueden o quieren hacer.

Como dice Igarza, “los ‘nativos’ usan una tecnología digital que soporta una gran proporción de sus actividades diarias. Su conocimiento de la realidad es más el resultado de una apreciación mediatizada que de una observación directa y una experiencia de vida personal. Están habituados a un modelo comunicativo que conjuga:

I.- Integración: la tecnología se combina con formas creativas para generar nuevas formas híbridas de expresión. Por ejemplo, suben sus grabaciones caseras (audiovisuales o en audio) a sus sitios y los comparten con sus amigos en las redes virtuales tipo Facebook, a la vez que pueden interactuar entre ellos mediante mensajes fragmentados.

II.- Interactividad: el usuario manipula e influye directamente en su experiencia con los medios de comunicación, y a través de ellos establece comunicación con los demás, a través de esas comunidades virtuales, el chat, los comentarios que puede hacer en sitios ajenos, la provisión de materiales a sitios de los grandes medios, etc.

III.- Hipermedialidad: cada usuario, a voluntad, va creando una traza propia de interconexiones, que veremos más adelante en relación al hipertexto.

IV: Inmersión: el usuario navega inmerso entre formas y presentaciones no lineales, según sean sus opciones de consumo, es decir, qué prefieren hacer en red: comunicarse con otros, subir contenidos, revisar los contenidos de otros, establecer nuevas relaciones, etc.

En cambio, los ‘inmigrantes’, cuando con mucha voluntad se acercan a un mundo que no era aquel en que se formaron, prefieren “recibir información controlada de fuentes limitadas antes que recibir información rápidamente desde fuentes multimedia múltiples que no son seguras”.
Además, a diferencia de la facilidad de los ‘nativos’ por procesar en paralelo varias tareas a la vez, varios lenguajes a la vez y de manipular el hipertexto, los ‘inmigrantes’ tienden a hacer una cosa por vez y prefieren procesar textos lineales en lugar de imágenes, sonidos o videos y menos aún en su combinación plena (pág. 36/7).

2.- La brecha socio-económica o estructural: la tecnología se ‘monta’ en las condiciones previas de existencia. A menos que los Estados nacionales, provinciales, municipales actúen, los pobres – la mayor parte de la población del mundo – serán cada vez más pobres, estarán en peores condiciones para salir de la pobreza porque, básicamente, serán infopobres: estarán a merced de pocas fuentes de información, orientadas básicamente al entretenimiento mediante lógicas industriales de producción de la cultura. Por el contrario, los ricos serán cada vez más competentes. Serán inforicos y tendrán la mejor gama de posibilidades para tomar decisiones que les permitan mantener o ganar una mejor posición relativa en el mercado, la sociedad y, por ende, en las relaciones de poder.

Algo es muy claro: Solas, las tecnologías no resuelven los problemas previos de desigualdad creciente.

Por eso la educación pública, gratuita y universal tiene que cumplir un rol fundamental. El problema es que los educadores somos, en la mayoría de los casos, inmigrantes digitales y que, además, por el poder adquisitivo que tenemos, también somos, en la mayoría de los casos, infopobres, aunque haya quienes que – sin necesidad de mucho dinero – se las arreglan para privilegiar lo importante en su ejercicio profesional.

Aprovechar la Era de la Sociedad del Conocimiento requiere del desarrollo de capacidades como:
- “Tener una gran capacidad de lectura y análisis de documentos diversos,
- Distinguir las fuentes principales de la búsqueda de las accesorias o poco confiables,
- Sintetizar y abstraer lo esencial de cada documento en poco tiempo,
- Abordar trabajos relacionados provenientes de diferentes orígenes disciplinarios o de entornos culturales diversos,
- Aunar la abstracción, generalización y universalización de los conocimientos con la propia experiencia,
- Presentar esquemas bien estructurados de trabajo, innovadores, con claridad conceptual, que convenzan al interlocutor y permitan el trabajo en común o su aplicación en otros entornos” (Aguiar, pág.113).

Sin embargo, la impresión es que algo hemos estado haciendo mal si entre 6 y 8 de cada 10 jóvenes que terminan la secundaria en La Rioja, y aproximadamente la mitad en todo el país, presentaban un bajo rendimiento en las evaluaciones de la calidad educativa en áreas básicas del conocimiento, como lengua y matemáticas . Cuando el Ministerio de Educación de la Nación habla de bajo rendimiento, está diciendo que esos alumnos que terminan la secundaria presentan dificultades para “alcanzar un nivel satisfactorio en una mayoría relevante de los siguientes saberes: reconocer datos, hechos, conceptos y valores; realizar procedimientos para obtener resultados, comunicarlos y argumentar sobre ellos, explorar e interpretar diversas fuentes de datos; analizar situaciones sociales o de la naturaleza y resolver problemas, sobre los contenidos y capacidades correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes”.


La convergencia y los llamados ‘nuevos medios’



Hablamos básicamente de convergencia en relación a la manera en que tienden a entrecruzarse la industria y los servicios informáticos (hardware y software), las telecomunicaciones y las industrias que producen contenidos para el entretenimiento, la información, la formación y el desarrollo. Dice Fidler que “la convergencia se asemeja más a un cruce de caminos o un matrimonio, que da por resultado la transformación de cada ente convergente, así como la creación de nuevos entes” (pág. 63).

En principio, decíamos, la convergencia es un desafío tecnológico pero justamente por eso, y porque supone grandes inversiones y definiciones políticas de envergadura, es un desafío económico y político de dimensiones fundamentales. Y también un desafío cultural, porque dependerá de las características propias de cada pueblo el que se familiarice más con una opción que por otra, es decir, en cómo esta convergencia ‘se naturalice’ a medida que pasa el tiempo. La manera en que en cada país estructure la convergencia, que no está aún definida, será como observar a un jugador cuando tira los dados en la mesa de juego: en buena medida, definirá a quiénes alcanzará la convergencia. El futuro es incierto y hay que lidiar con eso, pero estar atentos.

La convergencia puede tomar diversos caminos. El cruce de servicios puede hacer centro en la computadora hogareña conectada por cable a la red; o bien en la televisión, pero en un servicio mejorado en relación a lo que se conoce ahora; o en la telefonía móvil multimedia, las computadoras portátiles y la conectividad inalámbrica. En cualquiera de los casos, las NTIC actuando de manera convergente provocarán cambios en nuestros estilos de vida, en nuestras prácticas.

Por lo pronto, Internet logró cambiar hasta ahora siete paradigmas (Igarza, pág. 109 a 128)

a.- Interactividad: sustituyó la unidireccionalidad (típica de los medios tradicionales) por la bidireccionalidad a través de sistemas más dinámicos, inmediatos y globales

b.- Personalización: cada usuario hace su menú de opciones de consumo cultural, cuando y cómo quiere.

c.- Multimedialidad: La convergencia es posible por el carácter multimedia de Internet, es decir, por su posibilidad de incorporar medios tradicionales y nuevos medios.

d.- Hipertextualidad: la información es construida por el usuario en base a fragmentos.

e.- Actualización: en lugar de la periodicidad con que los medios tradicionales actualizan la información, el usuario puede acceder a un ‘directo permanente’ que pone en riesgo la credibilidad de las fuentes, pero le da mayor libertad al depender menos de otros que deciden por él qué y cuándo tiene que conocer las noticias, por ejemplo.

f.- Abundancia: al tener cada vez más capacidad de almacenamiento y tráfico a menos o igual costo, ya no hay problemas de espacio, como en los medios tradicionales. Por lo tanto, se puede disponer de más información en menos tiempo.

g.- Mediación: la red permite el acceso directo del público a las fuentes de información sin intervención de los profesionales de medios y permite producir y editar contenidos sin filtro. Por lo tanto, multiplica indefinidamente la pluralidad de voces y diluye el sistema tradicional de autoridad; las tecnologías de producción y consumo son iguales; se reducen las barreras de acceso a la información; varían las pautas tradicionales de consumo; se rompen las ventajas basadas en el territorio o ubicación geográfica; se diluyen las ventajas de productores y distribuidores tradicionales; pone a la publicidad y al modelo tradicional de negocios en problemas; y afecta los derechos de propiedad intelectual.



La digitalización de los medios tradicionales y la creación de medios de comunicación e información específicamente digitales, a través de la convergencia tecnológica, ha dado lugar a los llamados nuevos medios: “los nuevos medios son el resultado de la digitalización de los medios y de los intercambios simbólicos y de la cultura en general, la que a la vez facilita la interactividad y la conectividad 24 horas/7 días” dice Igarza (pág. 17). Básicamente son formas culturales que dependen de una computadora y acceso a redes digitales para su producción, circulación y consumo.

Entre sus características específicas se encuentran:

- ofrecen una experiencia interactiva y abierta, un entorno que combina lenguajes, soportes y discursos variados
- la conectividad a la red permite el acceso remoto a contenidos informativos, formativos y de entretenimiento pensados para estos nuevos medios o para los medios tradicionales (libros, diarios, televisión, cine, discos, radio, etc.), además de la puesta en circulación libre de contenidos propios, sin límites de espacios geográficos,
- esa misma conectividad facilita la comunicación entre productores y usuarios, y entre usuarios entre sí
- Se utilizan en ‘tiempo real’ según la relación que se establece entre hombre y máquina, sea de manera sincrónica – al mismo tiempo, como en el chat – o asincrónica – cada uno accede en sus propios tiempos, como a través del correo electrónico.
- Requiere de receptores activos, capaces de involucrarse en experiencias que implican una sucesión de tomas de decisión rápidas (al elegir el camino a tomar, elijo también dejar cosas de lado e ir haciendo mi propio rumbo, armando ‘mi propia aventura’) y de valorar la confiabilidad de las fuentes
- Los usuarios pueden ser a la vez emisores/productores de discursos, de producción de ‘nuevos medios’, sea solos (por ejemplo a través de blogs o perfiles), sean en colaboración (como la enciclopedia Wikipedia).
- La producción y la lectura – que es también un recorrido de producción personalizada de sentido que será más o menos rico según el usuario – rompe el parámetro lineal de la lengua (el código verbal) y supone una inmersión en el hipertexto, con su lógica no-lineal.
- Están basados en la participación, la desintermediación (o menor cantidad de mediaciones entre emisión y recepción) y la tendencia al acceso sin cargo a los contenidos de interés

Una aclaración que creemos vale la pena: el avance tecnológico siempre supone períodos de coevolución, esto es: lo que conocemos no desaparece, coexiste con lo nuevo, pero mientras tanto los medios tradicionales de comunicación e información tienden a evolucionar junto a, y a través de, las nuevas tecnologías.

“El pasaje del off line al on line significó el cambio más profundo que la digitalización ha producido en los últimos veinte años” y es lo que permitió instalar el modelo de la Sociedad en Red. (Igarza, pág.54). Internet por banda ancha y la telefonía móvil, las cámaras digitales de fotos y videos y las que están incorporadas a los celulares, los mensajes de texto, las comunidades virtuales y los archivos digitales de los medios tradicionales a disposición de los usuarios, la conectividad inalámbrica, entre otros, están transformando las formas de relación interpersonales y potenciando la ‘fluidez’ de los contactos, de los que hablaba Zygmunt Bauman en ‘La modernidad líquida’. En un ritmo hiperacelerado, la gente, en relación a sus necesidades, se apropia de la tecnología y la usa según su conveniencia e interés, que puede ser muy variado y también muy positivo, por ejemplo cuando se trata de ampliar los canales a través de los cuales los ciudadanos comunes hacen oír sus opiniones, denuncian, se vinculan con otros sin la mediación de los medios o los representantes políticos y, más que nunca, se abre la posibilidad de una amplia participación política y social, más democrática, menos sujeta a los ‘gatekeepers’, a los que tienen por función ‘filtrar’ la información. Siempre y cuando, claro, las competencias de los usuarios sean las adecuadas. Y como vimos, en la mayoría de los casos, no lo son.

Como decíamos con Vidal (Cap. 1 de ‘¿Recursos virtuales para problemas reales?’, sobre una idea de Huergo), es necesario emprender un proceso de alfabetización múltiple, en el contexto propio del receptor, para “enfocar la realidad desde distintos puntos de vista”, apropiarse de “la reaparición de lo no verbal y lo concreto (específicamente a través de la imagen); la aparición de nuevas formas del aprender; la idea de un proceso educativo de carácter permanente, sin el control y recorte de la institución escuela (o cualquier otro ‘filtro’); y la inclusión fundamental de la alteridad y la pluralidad como ejes” para desarrollar nuevos “modelos mentales” que funcionan, de hecho, como “esquemas interpretativos a través de los cuales reformulamos y reestructuramos nuestra integración social, cultural e identitaria” (pág. 14). Esta nueva alfabetización requiere trabajar, desde la propia escuela, “las capacidades para ‘leer’ los nuevos medios y aprovechar las posibilidades de producción que esos nuevos medios y herramientas brindan a través de la promoción de recursos analíticos, críticos y creativos” (Ib.)



El hipertexto y la lógica de producción no lineal


Un hipertexto, para decirlo lo más sencillamente posible, es un lenguaje de síntesis que abre un abanico casi infinito de redes posibles tejidas en cada una de nuestras experiencias de navegación a través de nexos, palabras claves o enlaces, que pueden relacionar textos producidos en diferentes lenguajes (escritos, sonoros, audiovisuales, fotográficos, etc.) por diferentes fuentes de información (instituciones, personalidades, personas comunes, etc.), puestos en diferentes sitios de la red, en diferentes tiempos y lugares geográficos y con muy diferente intencionalidad. Y a su vez, el producto de cada experiencia de navegación de cada usuario es en sí mismo un hipertexto (no un texto en el sentido tradicional), “una construcción personalizada” (Igarza, pág. 73).

Lo más original del hipertexto, para San Martín (pág. 27), es cómo opera la construcción de sentido a partir de la interacción profunda de los diversos lenguajes que lo componen, entre cuyas características la no linealidad es una cuestión no menor. La escritura hipermedial o hipertextual se nutre de diferentes lenguajes, que por sí mismos son complejos: el verbal, el radiofónico o sonoro, el icónico o de la imagen, el diseño, el audiovisual (en sí mismo muy complejo), a la vez que de recursos muy variados, como las simulaciones, grabaciones de dramatizaciones, archivos sonoros o audiovisuales, textos escritos, cuadros, diagramas de diferente tipo, gráficos en general, y un largo etcétera. El nuevo texto, cada hipertexto, termina no siendo radio, no es televisión, no es cine, no es gráfica. “…implica un tratamiento simultáneo de lo verbal y lo no verbal escrito y oral teniendo en cuenta las posibilidades interactivas del destinatario y del soporte tecnológico” (pág. 33).

Es no lineal porque rompe la linealidad, la secuenciación típica del texto escrito, que se supone uno comienza por el principio y debería leer hasta el final (como espero que ocurra con este apunte, por ejemplo). En el hipertexto uno sabe dónde comienza, pero no sabe por dónde irá y hasta dónde llegará, y qué cosas habrá dejado sin observar – que hubiera valido la pena conocer - en ese camino marcado por la fragmentación. Eso, cuando uno lee, cuando está en el lugar del usuario. Si uno se posiciona en productor de hipertextos, va pensando una totalidad y a la vez marcas, pistas (los nexos) y estableciendo vínculos. Pero debe también ir previendo que no necesariamente el lector seguirá el recorrido propuesto. Antes bien, lo más probable es que no lo siga. Entonces es también un desafío: ¿cómo armarlo para que se pierda lo menos posible nuestra propuesta de sentido? No es fácil. Es que las lógicas de producción y de lectura de los hipertextos son diferentes porque estamos ante un lenguaje nuevo y no hay ‘buenas’ recetas.

Como dice Fernández (en Emiliozzi, 2003, pag. 141, cit. por Vidal et all.) desde la perspectiva de una docente de lengua de la UBA, el hipertexto integra, en forma de estrella, “un conjunto de textos conectados por lazos” que si bien permiten la lectura lineal, “abren a la vez múltiples caminos cuyo recorrido depende, en última instancia, de la curiosidad y competencia del lector” (Di Santo, en Triquell y Vidal, op. Cit. Pág. 37).

Pero, a la vez, los hipertextos “desvanecen los roles tradicionales de autor y de lector” porque ambos terminan siendo autores de sus propios recorridos. Y son una propuesta multimedial abierta, posible mediante un ‘metamedio’ como llama Igarza a Internet, porque es la red madre que, convergencia mediante, sirve de soporte al resto de los medios, tanto las versiones on line de los medios industriales tradicionales, como los nuevos medios. Esta “multiplicidad y fragmentación de medios, lenguajes y textos ha ampliado el campo de toda práctica de comunicación, pero también el de las polémicas sobre sus posibilidades didácticas y sus efectos sociales” (Steimberg en San Martín, pág. 10).

Es que “el sentido en la hipermedialidad (hipertextualidad) se construye desde el concepto de multiplicidad:

- multiplicidad de recorridos y secuencias posibles de lectura
- multiplicidad de autores, de voces
- multiplicidad de lenguajes
- totalidad conjetural, múltiple
- multiplicidad de posibles comienzos y finales
- entrecruzamientos” (San Martín, pág. 48)

Es decir, de una multiplicidad que es una suma de fragmentos que así como cobran sentido para el que produce el hipertexto, cobra un sentido nuevo, diferente, en la lectura que hace cada usuario, en su propio recorrido, y según sean sus condiciones individuales, grupales y sociales de construcción de sentido.

Si antes del hipertexto, en las propuestas teóricas sobre comunicación más avanzadas, ya se sabía que el emisor no tiene ninguna garantía acerca cómo puede interpretar cada receptor su discurso y, además, que lo normal eran las asimetrías entre ambos, ahora esa incertidumbre se ha multiplicado como si respondiera a la Ley de Moore. Por eso el desarrollo de competencias es fundamental. Sin esa educación multimedial, sin esa alfabetización múltiple de la que hablábamos, las brechas se ampliarán más y más y la distancia entre incluidos y excluidos será tendencialmente abismal en esta Era Digital.

Referencias del Apunte:
1.- Texto elaborado sobre la base de los libros: San Martín, Patricia (2003) ‘Hipertexto. Seis propuestas para este milenio’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Igarza, Roberto (2008) ‘Nuevos medios. Estrategias de convergencia’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Aguiar, Henoch (2007) ‘El futuro no espera. Políticas para desarrollar la sociedad del conocimiento’. Edit. La Crujía. Bs.As.; Triquell y Vidal (comp.) (2007) ‘¿Recursos virtuales para problemas reales?’. Edit. Brujas. Córdoba; Piscitelli, Alejandro ( 2002) ‘Meta-cultura’; Edic. La Crujía, Bs.As. y Fidler, R. (1998) ‘Mediamorfosis. Comprender los nuevos medios’; Edit. Granica.
2.- El chip es un circuito integrado y fue creado en 1958.
3.- Valen algunas aclaraciones: el precio dependerá de la regulación del mercado y ahí el Estado tiene que cumplir un rol importantísimo. Las redes crecen casi sin dueños, pero hay servidores, proveedores de software, buscadores y empresas que cumplen roles fundamentales para la navegación en la red que se han posicionado como líderes en el mercado. No siempre lo que nos ofrece entre las primeras opciones un motor de búsqueda cuando ponemos una palabra clave es lo mejor, lo más adecuado.
4.- Fuente en relación a rendimiento de los aprendizajes: Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa. Datos de 2005.
5.- Se entiende por hipermedialidad, en este apunte, la hipertextualidad. Distinto es hablar de multimedia: las posibilidades que brinda una computadora y sus periféricos para trabajar individual o colectivamente; y de multimedio: distintos tipos de medios tradicionales y nuevos de comunicación e información que pertenecen a un mismo capital (casos Clarín, Telefónica, en el país).

Resumen sobre La Distinción: Pierre Bourdieu - Para alumnos de Sociología del Arte

ISFDAC ‘Mario A. Crulcich’ – La Rioja

Sociología del Arte

Lic. y Mag. María Rosa Di Santo

Resumen de algunos capítulos de la obra:

Bourdieu, Pierre; (1988) ‘La distinción. Criterios y bases sociales del gusto’; Edit. Taurus; España.

Cap. Nº1: Títulos y cuarteles de nobleza cultural

El gusto es “…una de las apuestas más vitales de las luchas que tienen lugar en el campo de la clase dominante y en el campo de la producción cultural”. El juicio del gusto es “la suprema manifestación del discernimiento[1] que, reconciliando el entendimiento y la sensibilidad, el pedante que comprende sin sentir y el mundano que disfruta sin comprender, define al hombre consumado”. El problema es que, tradicionalmente, hay una tendencia a negar la incidencia de lo social en el gusto, pese a la “evidencia” de que existe una relación “entre el gusto y la educación, entre la cultura en el sentido de lo que es cultivado y la cultura como acción de cultivar” o de que “detrás de las relaciones estadísticas entre el capital escolar o el origen social y tal o cual saber, o tal o cual manera de utilizarlo, se ocultan relaciones entre grupos que mantienen a su vez relaciones diferentes, a veces antagónicas, con la cultura, según las condiciones en las que han adquirido su capital cultural y los mercados en los que pueden obtener de él un mayor provecho…” (pág. 9 y 10).

“Con vistas a conseguir determinar cómo la disposición cultivada y la competencia cultural, aprehendidas mediante la naturaleza de los bienes consumidos y la manera de consumirlos, varían según las categorías de los agentes y según los campos a los cuales aquellas se aplican, desde los campos más legítimos, como la pintura o la música, hasta los más libres, como el vestido, el mobiliario o la cocina, y, dentro de los campos legítimos, según los ‘mercados’ – ‘escolar’ o ‘extraescolar’ – en los que se ofrecen, se establecen dos hechos fundamentales: por una parte, la fuerte relación que une las prácticas culturales (o las opiniones aferentes) con el capital escolar (medido por las titulaciones obtenidas) y, secundariamente, con el origen social (estimado por la profesión del padre); y, por otra parte, el hecho de que, a capital escolar equivalente, el peso del origen social en el sistema explicativo de las prácticas y de las preferencias se acrecienta a medida que nos alejamos de los campos más legítimos”[2]. (pág. 11)

“…De todos los objetos que se ofrecen a la elección de los consumidores, no existen ningunos más enclasantes que las obras de arte legítimas que, globalmente distintivas, permiten la producción de distingos al infinito, gracias al juego de las divisiones y subdivisiones en géneros, épocas, maneras, autores, etc. (…) Pueden distinguirse así, si nos atenemos a las oposiciones más importantes, tres universos de gustos que se corresponden en gran medida con los niveles escolares y con las clases sociales: el gusto legítimo, es decir, el gusto por las obras legítimas (…) aumenta con el nivel escolar, hasta lograr su frecuencia más alta en las fracciones de la clase dominante más ricas en capital escolar[3]; el gusto ‘medio’, que reúne las obras menores de las artes mayores[4] (…) es más frecuente en las clases medias que en las clases populares o que en las fracciones ‘intelectuales’ de la clase dominante; y el gusto ‘popular’[5] encuentra su frecuencia máxima en las clases populares y varía en razón inversa al capital escolar…” (pág. 13 a 15).

“Para interpretar adecuadamente las diferencias observadas entre las clases o en el seno de la misma clase, en la relación con las diferentes artes legítimas – pintura, música, teatro, literatura, etc. – será preciso analizar en su totalidad los usos sociales, legítimos o ilegítimos, a los que se presta cada una de las artes, de los géneros, de las obras o de las instituciones consideradas. Si, por ejemplo, no existe nada que permita tanto a uno afirmar su ‘clase’ como los gustos en música, nada por lo que se sea tan infaliblemente calificado, es sin duda porque no existe práctica más enclasante (…) que la frecuentación de conciertos o la práctica de un instrumento de música ‘noble’ (…). Pero ocurre también que la exhibición de la ‘cultura musical’ no es un alarde cultural como los otros: en su definición social, la ‘cultura musical’ es otra cosa que una simple suma de conocimientos y experiencias unida a la aptitud para hablar sobre ella. La música es la más espiritualista de las artes del espíritu y el amor a la música es una garantía de ‘espiritualidad’. (…) Ser ‘insensible a la música’ representa, sin duda, para un mundo burgués que piensa su relación con el pueblo basándose en el modo de relacionarse alma y cuerpo, algo así como una forma especialmente inconfesable de grosería materialista. Pero esto no es todo. La música es el arte ‘puro’ por excelencia; la música no dice nada ni tiene nada que decir; al no tener nunca una función expresiva, contrasta con el teatro que, incluso en sus formas más depuradas, sigue siendo portador de un mensaje social. (…) El teatro divide y se divide: el contraste entre (…) el teatro burgués y el teatro de vanguardia es inseparablemente estético y político. Nada de eso ocurre en la música (dejando al margen algunas raras excepciones recientes): la música representa la forma más radical, más absoluta de la negación del mundo, y en especial del mundo social, que el ethos burgués induce a esperar de todas las formas del arte” (pág. 16).

“…La mayor parte de los productos sólo reciben su valor social en el uso social” (pág. 19), por lo cual hay que “hacer explícitas por completo las múltiples y contradictorias significaciones que revisten estas obras, en un momento dado, para el conjunto de los agentes sociales y, en especial, para las categorías de individuos que las distinguen o se oponen a ellas (…). Ello significaría tener en cuenta, por una parte, las propiedades socialmente pertinentes atribuidas a cada una de ellas, es decir, la imagen social de las obras (barroca/moderna; temperamento/disonancia; rigor/lirismo, etc.), de los autores y, sobre todo, quizás, de los instrumentos correspondientes (sonoridad acre y ruda de la cuerda punteada/sonoridad cálida y burguesa de la cuerda pulsada) y, por otra parte, las propiedades de distribución que tienen estas obras en su relación (más o menos conscientemente percibidas, según los casos) con las diferentes clases o fracciones de clase- ‘esto hace…’ - y con las condiciones correlativas de la recepción (conocimiento – tardío – mediante el disco/ conocimiento – precoz – por la práctica del piano, instrumento burgués por excelencia) (pág. 17).

El efecto de la titulación

“Conociendo la relación que se establece entre el capital cultural heredado de la familia y el capital escolar por el hecho de la lógica de la transmisión del capital cultural y del funcionamiento del sistema escolar, sería imposible imputar a la sola acción del sistema escolar (y, con mayor razón, a la educación propiamente artística que éste proporcionaría, a todas luces casi inexistente) la fuerte correlación observada entre la competencia en materia de música o pintura (y la práctica que esta competencia supone y hace posible) y el capital escolar: este capital es, en efecto, el producto garantizado de los resultados acumulados de la transmisión cultural asegurada por la familia y de la transmisión cultural asegurada por la escuela (cuya eficacia depende de la importancia del capital cultural directamente heredado de la familia). Por medio de las acciones de inculcación e imposición de valores que ejerce, la institución escolar contribuye también (en una parte más o menos importante según la disposición inicial, es decir, según la clase de origen) a la constitución de la disposición general y trasladable con respecto a la cultura legítima que, adquirida conjuntamente con los conocimientos y las prácticas escolarmente reconocidas, tiende a aplicarse más allá de los límites de lo ‘escolar’, tomando la forma de una propensión ‘desinteresada’ a acumular unas experiencias y unos conocimientos que pueden o no ser directamente rentables en el mercado escolar”[6].

Merece prestarle atención al “efecto mejor encubierto, sin duda, de la institución escolar, el efecto que produce la imposición de titulaciones, caso particular del efecto de asignación de status, positivo (ennoblecimiento) o negativo (estigmatización), que todo grupo produce al asignar a los individuos a unas clases jerarquizadas. A diferencia de los poseedores de un capital cultural desprovisto de certificación académica, que siempre pueden ser sometidos a pruebas porque no son más que lo que hacen, simples hijos de sus obras culturales, los poseedores de títulos de nobleza cultural – semejantes en esto a los poseedores de títulos nobiliarios, en los que el ser, definido por la fidelidad a una sangre, a un suelo, a una raza, a un pasado, a una patria, a una tradición, es irreductible a un hacer, a una capacidad, a una función – no tienen más que ser lo que son, porque todas sus prácticas valen lo que vale su autor, al ser la afirmación y la perpetuación de la esencia en virtud de la cual se realizan[7]. (…) …los poseedores de títulos de nobleza cultural están separados por una diferencia innata de los simples plebeyos de la cultura, que están irremediablemente destinados al estatus dos veces devaluado de autodidacta y de ‘ejecutante de una función’. Las noblezas son esencialistas: al tener la existencia por una emanación de la esencia…”. “Es el mismo esencialismo que les fuerza a imponerse a ellas mismas lo que les impone su esencia – ‘nobleza obliga’ -, a exigirse a ellas mismas lo que nadie sería capaz de exigirles, a probarse a ellas mismas que están a su propia altura, es decir, a la altura de su esencia. Se entiende cómo se ejerce el efecto de las marcas y clasificaciones académicas. (…) No hay nada, pues, de paradójico en el hecho de que la institución escolar defina en sus fines y en sus medios la empresa de autodidaxia legítima que supone la adquisición de una ‘cultura general’…” (pág. 21). Es una “exigencia tácita” no ajena a los “valores de clase”.

Estos efectos “contribuyen, sin duda, en gran parte, a hacer que la institución escolar llegue a imponer unas prácticas culturales que ella no inculca y que ni siquiera exige expresamente, pero que forma parte de los atributos estatutariamente ligados a las posiciones que asigna, a las titulaciones que confiere y a las posiciones sociales a las que estas titulaciones dan acceso. (…) Así se explica que la propensión y la aptitud para acumular conocimientos ‘gratuitos’, tales como el nombre de los directores cinematográficos, estén ligadas al capital escolar de una manera más estrecha y más exclusiva que la simple frecuentación del cine, que varía más en función de los ingresos, de la residencia y de la edad”. (pág. 23)

“Una competencia de este tipo (…) es casi siempre producto de aprendizajes no intencionados que hacen posible una disposición obtenida gracias a la adquisición familiar o escolar de la cultura legítima. Provista de un conjunto de esquemas de percepción y apreciación, de aplicación general[8], esta disposición transportable es la que inclina hacia otras experiencias culturales y permite percibirlas, clasificarlas y memorizarlas de distinta manera (…) ayudados en el reconocimiento e lo que es digno de verse y de la forma acertada de verlo por todo el grupo al que pertenece (…) y por todo el cuerpo de críticos a los que este último reconoce autoridad para producir las clasificaciones legítimas y el discurso de obligado acompañamiento de toda degustación artística digna de tal nombre”. (pág. 25). “Anticipándonos a su demostración, puede afirmarse, simplificando, que las titulaciones académicas aparecen como una garantía de la aptitud para adoptar la disposición estética porque están ligadas a un origen burgués o a un modo de existencia casi burguesa, que llevan aparejados un aprendizaje escolar prolongado…” (pág 26).

La Disposición estética

“Reconocer que toda obra legítima tiende en realidad a imponer las normas de su propia percepción (…) no es constituir en esencia un modo de percepción particular, sucumbiendo así a la ilusión que fundamenta el reconocimiento de la legitimidad artística, sino hacer constar el hecho de que todos los agentes, lo quieran o no, tengan o no tengan los medios de acomodarse a ello, se encuentra objetivamente medidos con estas normas. Esto significa darse la posibilidad simultánea de determinar si (…) estas disposiciones y competencias son dones naturales o productos del aprendizaje, y de sacar a la luz las condiciones ocultas del milagro de la desigual distribución entre las distintas clases sociales de la aptitud para el inspirado contacto con la obra de arte…” (pág. 26).

“Todo análisis esencial de la disposición estética, la única forma considerada socialmente como ‘correcta’ para abordar los objetos designados socialmente como obras de arte, es decir, como objetos que a la vez exigen y merecen ser abordados conforme a una intención propiamente estética, capaz de reconocerlos y constituirlos como obra de arte, está necesariamente destinado al fracaso: en efecto, al negarse a tener en cuenta la génesis colectiva e individual de este producto de la historia, que debe ser reproducido por la educación de manera indefinida, dicha forma de análisis se incapacita para restituirle su única razón de ser, esto es, la razón histórica en que se basa la arbitraria necesidad de la institución. Si ciertamente la obra de arte (…) es aquello que exige ser percibido según una intención estética, y si, por otra parte, todo objeto, tanto natural como artificial, puede ser percibido de acuerdo con una intención estética, ¿cómo evitar la conclusión de que es la intención estética la que hace la obra de arte…?”. Entonces, las preguntas claves serían, buscando explicitar los principios de legitimidad de la obra de arte, ¿quién dice qué es arte y, de esa forma, lo legitima? (pág. 27)

El gusto puro y el ‘gusto bárbaro’

Es equivalente a hablar de dos ‘castas’ antagónicas: “los que lo entienden (al arte moderno) y los que no lo entienden” como si una parte de la especie humana poseyera “un órgano de comprensión” negado a la otra parte, dice Bourdieu, criticando el análisis esencialista de Ortega y Gasset que distingue a una elite formada por los ‘mejores’, del pueblo en general, ‘las masas’, incapaces de entender lo nuevo. “La contemplación pura – la preeminencia de la forma – implica una ruptura con la actitud ordinaria respecto al mundo, que representa por ello mismo una ruptura social”. El pueblo se identifica frente a los ‘dramas’, lo ‘humano’: “las pasiones, las emociones, los sentimientos…” – según Ortega y Gasset -. “Rechazar lo ‘humano’ es, evidentemente, rechazar lo genérico, es decir, lo común, ‘fácil’ e inmediatamente accesible, y, desde luego, todo lo que reduce al animal estético a la pura y simple animalidad, al placer sensible o al deseo sensual; es contraponer al interés por el propio contenido de la representación, que lleva a llamar bella a la representación de las cosas bellas, y en particular de aquellas que de manera más inmediata dicen algo a los sentidos y a la sensibilidad, la indiferencia y la distancia que impiden subordinar el juicio basado en la representación a la naturaleza del objeto representado…” (pág. 28 a 30).

La estética popular

“Todo ocurre como si la ‘estética popular’ estuviera fundada en la afirmación de la continuidad del arte y de la vida, que implica la subordinación de la forma a la función. (…) La hostilidad de las clases populares y de las fracciones menos ricas en capital cultural de las clases medias con respecto a cualquier especie de investigación formal se afirma tanto en materia teatral como en materia pictórica, o en materia fotográfica o cinematográfica. (…) Tanto en el teatro como en el cine, el público popular se complace en las intrigas lógica y cronológicamente orientadas hacia un happy end y ‘se reconoce’ mejor en unas situaciones y personajes dibujados con sencillez que en figuras o acciones ambiguas y simbólicas, o en los enigmáticos problemas de teatro… (…) El principio de las reticencias y de los rechazos no reside solamente en la falta de familiaridad sino también en un profundo deseo de participación, que la investigación formal frustra de manera sistemática…” (pág. 30).

“El cisma cultural que asocia cada clase de obras a su público hace que no resulte fácil obtener un juicio realmente sincero y sensible, por parte de las clases populares, sobre las investigaciones del arte moderno”. Y cuando accede a esas investigaciones formales, mezcladas en tiras televisivas o en películas de supuesto consumo masivo, “se sublevan, no sólo porque no sienten la necesidad de estos juegos puros, sino porque a veces comprenden que los mismos obtienen su necesidad de la lógica de un cierto campo de producción que, por medio de estos juegos, les excluye…”.”La investigación formal resulta, a los ojos del público popular, uno de los índices de lo que a veces se experimenta como una voluntad de mantener a distancia al no iniciado o (…) de hablar a los otros iniciados ‘por encima de la cabeza del público’”. (pág. 31)

En general, “el espectáculo popular es el que procura, de forma inseparable, la participación individual del espectador en el espectáculo y la participación colectiva en la fiesta cuya ocasión es el propio espectáculo” porque, por una parte, ofrece “satisfacciones más directas, más inmediatas” pero, por otra, porque “mediante las manifestaciones colectivas que suscitan y el despliegue del espectacular lujo que ofrecen (…) satisfacen (…) al gusto y al sentido de la fiesta, de la libertad de expresión y de la risa abierta, que liberan al poner al mundo social patas arriba, al derribar las convenciones y las conveniencias” (pág. 32).

El distanciamiento estético

Aquello es “lo opuesto al desapego del esteta que, como se ve en todos los casos en los que se apropia de alguno de los objetos del gusto popular, como pueden ser el western o los dibujos animados, introduce una distancia, una separación – medida de su distante distinción – en relación con la percepción ‘de primer grado’, al desplazar el interés desde el ‘contenido’, personajes, peripecias, etc., hacia la forma, hacia los efectos propiamente artísticos, que no se aprecian sino relacionalmente, mediante la comparación con otras obras, comparación que excluye por completo la inmersión en la singularidad de la obra inmediatamente conocida. Desapego, desinterés, indiferencia…” (pàg. 32/3). Se trata del rechazo de cualquier especie de “adhesión ingenua, de abandono ‘vulgar’ a la seducción fácil y al entusiasmo colectivo” (pág. 33).

“No existe, pues, nada que distinga de forma tan rigurosa a las diferentes clases como la disposición objetivamente exigida por el consumo legítimo de obras legítimas, la aptitud para adoptar un punto de vista propiamente estético sobre unos objetos ya constituidos estéticamente, (…) y, lo que aún es más raro de encontrar, la capacidad de constituir estéticamente cualquier clase de objetos o incluso objetos ‘vulgares’ (…) o de comprometer los principios de una estética ‘pura’ en las opciones más ordinarias de la existencia ordinaria, por ejemplo en materia de cocina, de vestimenta o de decoración…” (pág. 37).

Una ‘estética’ anti-kantiana

La ‘estética popular’- que es siempre una estética ‘dominada’ de la cual las clases populares son conscientes - aparece como “el lado negativo de la estética kantiana” que sostenía “el desinterés” de la contemplación. Los miembros de las clases populares “esperan de cualquier imagen que desempeñe una función” y “manifiestan en todos sus juicios la referencia, con frecuencia explícita, a las normas de la moral o del placer” (pág. 38).

Esta ‘estética’, que subordina la forma y la propia existencia de la imagen a su función, es necesariamente pluralista y condicional” y se manifiesta en un rechazo a la idea de que, por ejemplo, una fotografía “pueda complacer a todo el mundo”. Por eso una estética como esta “no pueda hacer otra cosa que rechazar la imagen de lo insignificante” a excepción del “color”. Y esto se explica porque “nada es más ajeno a la conciencia popular que la idea de un placer estético que sea independiente del placer de las sensaciones”. Kant decía que “el gusto es siempre bárbaro cuando mezcla los encantos y emociones a la satisfacción y es más, si hace de aquellas la medida de su asentimiento” (pág. 39).

“Rechazar la imagen insignificante (…) o la imagen ambigua es rehusar tratarla como finalidad sin fin, como imagen que se significa a sí misma, y por consiguiente sin otra referencia que ella misma. (…) En resumen, la obra, sea cual sea la perfección con que cumpla su función de representación, sólo aparece plenamente justificada (para la estética popular) si la cosa representada merece serlo, si la función de representación está subordinada a una función más alta, como es la de exaltar, al fijarla, una realidad digna de ser eternizada. Tal es el fundamento de ese ‘gusto inculto’ al que se refieren siempre de manera negativa las formas más antitéticas de la estética dominante, y que no reconoce otra representación que la representación realista, es decir, respetuosa, humilde, sumisa, de los objetos designados por su belleza o por su importancia social” (pág. 39/40)

La distancia con respecto a la necesidad

“Para explicar que al aumentar el capital escolar aumenta asimismo la propensión a apreciar una obra ‘con independencia de su contenido’ (…) y, de manera más general, la propensión a esas inversiones ‘gratuitas’ y ‘desinteresadas’ que reclaman las obras legítimas, no basta con invocar el hecho de que el aprendizaje escolar proporciona los instrumentos linguísticos y las referencias que permiten expresar la experiencia estética y constituirla al expresarla: lo que en realidad se afirma en esta relación es la dependencia de la disposición estética con respecto a las condiciones materiales de la existencia, pasadas y presentes, que constituyen la condición tanto de su constitución como de su realización, al mismo tiempo que de la acumulación de un capital cultural (académicamente sancionado o no) que sólo puede ser adquirido al precio de una especie de retirada fuera de la necesidad económica. La disposición estética, que tiende a poner entre paréntesis la naturaleza y la función del objeto representado y a excluir cualquier tipo de reacción ‘ingenua’ (…) de la misma manera que cualquier respuesta puramente ética, para no tomar en consideración más que el modo de representación, el estilo – percibido y apreciado mediante la comparación con otros estilos -, es una dimensión de una relación global con el mundo y con los otros, de un estilo de vida en el que se exteriorizan, bajo una forma irreconocible, los efectos de unas condiciones particulares de existencia: condición de todo aprendizaje de la cultura legítima, ya sea implícito y difuso como es, casi siempre, el aprendizaje familiar, o explícito y específico, como el escolar, estas condiciones de existencia se caracterizan por la suspensión y el aplazamiento de la necesidad económica, y por la distancia objetiva y subjetiva de la urgencia práctica…” (pág. 50/1)

“El poder económico es, en primer lugar, un poder de poner la necesidad económica a distancia” y que se manifiesta en “un disposición general a lo ‘gratuito’, a lo ‘desinteresado’” (pág. 52).

“…Por ello mismo, la disposición estética se define también, objetiva y subjetivamente, en relación con otras disposiciones: la distancia objetiva con respecto a la necesidad y a los que se encuentran envueltos en ella se acompaña de un distanciamiento intencionado que duplica la libertad por medio de la exhibición. A medida que aumenta la distancia objetiva con respecto a la necesidad, el estilo de vida se convierte cada vez más en el producto de lo que Weber denomina una ‘estilización de la vida’, sistemático partido que orienta y organiza las prácticas más diversas, ya sea la elección de un vino por el año de su cosecha y de un queso, ya sea la decoración de una casa de campo. Como afirmación de un poder sobre la necesidad dominada, contiene siempre la reivindicación de una superioridad legítima sobre los que, al no saber afirmar el desprecio de las contingencias en el lujo gratuito y el despilfarro ostentoso, continúan dominados por los intereses y las urgencias ordinarias: los gustos de libertad no pueden afirmarse como tales más que en relación con los gustos de necesidad, introducidos por ello en el orden de la estética, luego constituidos como vulgares. Esta pretensión aristocrática tiene menos probabilidades que cualquier otra de ser discutida, puesto que la relación de la disposición ‘pura’ y ‘desinteresada’ con las condiciones que la hacen posible (…) tiene todas las posibilidades de pasar desapercibida, teniendo de este modo el privilegio más enclasante: el privilegio de aparecer como el que tiene más fundamento por naturaleza” (pág. 53).

El sentido estético como sentido de la distinción

“La disposición estética (…) es también[9] una expresión distintiva de una posición privilegiada en el espacio social, cuyo valor distintivo se determina objetivamente en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. Como toda especie de gusto, une y separa; al ser el producto de unos condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia, une a todos los que son producto de condiciones semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás y en lo que tienen de más esencial, ya que el gusto es el principio de todo lo que se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica y por lo que le clasifican” (pág. 53).

“Los gustos (esto es, las preferencias manifestadas) son la afirmación práctica de una diferencia inevitable. No es por casualidad que, cuando tienen que justificarse, se afirmen de manera enteramente negativa, por medio del rechazo de otros gustos: en materia de gustos, más que en cualquier otra materia, toda determinación es negación; y sin lugar a dudas, los gustos son, ante todo, disgustos, hechos horrorosos o que producen una intolerancia visceral (‘es como para vomitar’) para los otros gustos, los gustos de los otros. De gustos y colores no se discute: no porque todos los gustos estén en la naturaleza, sino porque cada gusto se siente fundado por naturaleza – y casi lo está, al ser habitus – lo que equivale a arrojar a los otros en el escándalo de lo antinatural (pág. 53/4).

Cuarteles de nobleza cultural

“Si las variaciones del capital escolar siempre están muy íntimamente ligadas con las variaciones de la competencia (…) no es menos cierto que, a capital escolar equivalente, las diferencias de origen social (cuyos efectos se expresan ya en las diferencias de capital escolar) estás asociadas a unas diferencias importantes” a través de una cierta “familiaridad con la cultura” y de una cultura en vías de legitimación, más arriesgada, ‘libre’, “que puede, en muchas ocasiones, tener un rendimiento simbólico muy alto y procurar un gran beneficio de distinción. El peso relativo del capital escolar en el sistema de factores explicativos puede ser incluso mucho más pequeño que el peso del origen social”, en términos de familiaridad con la cultura, donde “se afirman los verdaderos derechos de la burguesía, que se miden por la antigüedad” (pág. 61).

Las maneras y la manera de adquirir

“Adquirida en la relación con un cierto campo que funciona a la vez como institución de inculcación y como mercado, la competencia cultural (o lingüística) permanece definida por sus condiciones de adquisición que, perpetuadas en el mundo de utilización – es decir, en una determinada relación con la cultura o con la lengua – funcionan como una especie de ‘marca de origen’ y, al solidarizarla con cierto mercado, contribuyen también a definir el valor de sus productos en los diferentes mercados. Dicho de otra forma, lo que se capta mediante indicadores tales como el nivel de instrucción o el origen social o, con mayor exactitud, lo que se capta en la estructura de la relación que los une, son también modos de producción del habitus cultivado, principios de diferencias no sólo en las competencias adquiridas sino también en las maneras de llevarlas a la práctica, conjunto de propiedades secundarias que, al ser reveladoras de las diferentes condiciones de adquisición, están predispuestas a recibir unos valores muy diferentes sobre los diferentes mercados”.

“Sabiendo que la manera es una manifestación simbólica cuyo sentido y valor dependen tanto de los que la perciben como del que la produce, se comprende que la manera de utilizar unos bienes simbólicos, y en particular aquellos que están considerados como los atributos de la excelencia, constituye uno de los contrastes privilegiados que acreditan la ‘clase’, al mismo tiempo que el instrumento por excelencia de las estrategias de distinción… (…) Lo que la ideología del gusto natural sitúa en oposición, mediante dos modalidades distintas de la competencia cultural y de su utilización, son dos modos de adquisición de la cultura: el aprendizaje total, precoz e insensible, efectuado desde la primera infancia en el seno de la familia y prolongado por un aprendizaje escolar que lo presupone y lo perfecciona, se distingue del aprendizaje tardío, metódico y acelerado, no tanto por la profundidad y durabilidad de sus efectos, como lo quiere la ideología del ‘barniz’ cultural, como por la modalidad de la relación con la lengua y con la cultura que además tiende a inculcar. Ese aprendizaje total confiere la certeza de sí mismo, correlativa con la certeza de poseer la legitimidad cultural y la soltura con la que se identifica la excelencia; produce esa relación paradójica, hecha de seguridad en la ignorancia (relativa) y de desenvoltura en la familiaridad que los burgueses de vieja cepa mantienen con la cultura, especie de bien de familia del que se sienten herederos legítimos” (pág. 63/4). Ese aprendizaje es producto “del contacto repetido con las obras culturales y con las personas cultivadas” y genera el típico “conocedor, incapaz casi siempre de explicitar los principios de sus juicios”. “El placer soberano del esteta se pretende sin concepto” (pág. 64).

“Por el contrario, todo aprendizaje institucionalizado supone un mínimo de racionalización que deja su rastro en la relación con los bienes consumidos. (…) Lo esencial de lo que comunica la escuela se adquiere también por añadidura (…) pero se ve siempre obligado a operar, por necesidades de la transmisión, con un mínimo de racionalización de lo que transmite (…). Pero sobre todo (…) la enseñanza racional del arte proporciona sustitutos a la experiencia directa, ofrece una serie de atajos al largo camino de la familiarización, hace posible unas prácticas que son producto del concepto y de la regla en vez de surgir de la pretendida espontaneidad del gusto, ofreciendo así un recurso a los que esperan recuperar el tiempo perdido” (pág. 64/5).

Estos diferentes modos de adquisición de la cultura generan diferencias hacia el interior de la clase dominante “entre el docto que está totalmente de acuerdo con el código, las reglas, y por consiguiente con la Escuela y la Crítica, y el mundano que, situado del lado de la naturaleza y de lo natural, se contenta con sentir o, como se acostumbra a decir ahora, con gozar, y que excluye de la experiencia artística cualquier rastro de intelectualismo, de didactismo, de pedantismo” (pág. 74).

Agregados:

- No es posible comprender las razones del gusto artístico sin considerarlo en el marco de la cultura general que estructura y es estructurada por el habitus.

- El uso de bienes siempre supone un trabajo de apropiación (pág. 98)

- “La clase social no se define por una propiedad (aunque se trate de la más determinante, como el volumen y la estructura del capital) ni por una suma de propiedades (propiedades de sexo, de edad, de origen social o étnico – proporción de blancos y negros, por ejemplo, de indígenas y emigrados, etc. -, de ingresos, de nivel de instrucción, etc.) ni mucho menos por una cadena de propiedades ordenadas a partir de una propiedad fundamental (la posición en las relaciones de producción) en una relación de causa a efecto, de condicionante a condicionado, sino por la estructura de las relaciones entre todas las propiedades pertinentes, que confiere su propio valor a cada una de ellas y a los efectos que ejerce sobre las prácticas”. Así, el propio Bourdieu dice que para construir las clases y fracciones de clase que sirvieron de base para su estudio del gusto tomó en cuenta: la profesión y/o el nivel de instrucción, el sexo, la edad, la residencia y los índices disponibles del volumen de las diferentes especies de capital (económico, social, político, cultural y simbólico) (pág. 104), además de la trayectoria individual y social, es decir de “la relación entre el capital de origen y el capital de llegada”, reconstrucción que se vuelve especialmente importante cuando no concuerdan el capital de origen con las prácticas del sujeto analizado (pág. 108). La posición de origen es el “punto de partida” para observar la “pendiente de trayectoria” que puede haber sido de ascenso social o de decadencia (pág. 110). Es el “desplazamiento vertical” en el mismo campo (pág. 128).

- En cambio, la reconversión es un “desplazamiento transversal” que implica el paso de un campo a otro distinto. La reconversión existe como estrategia de reproducción para mantener la posición vertical. Es decir, convierto una especie de capital en otra para mantenerme en el lugar. (pág. 128).

- El efecto de histéresis de los habitus ocurre cuando se pretende “aplicar al nuevo estado del mercado”/campo (…) “unas categorías de percepción y apreciación que corresponden a un estado anterior” de ese campo. (pág. 140). Implica un “desajuste” (pág. 142).

- El campo es una representación abstracta, un mapa para comprender la realidad social. En él aparecen posiciones de los agentes, como sus estrategias para cambiarlas o mantenerlas (reproducción) que condicionan los puntos de vista de los agentes. Los sujetos producen prácticas enclasadas y enclasables. El habitus “es a la vez, en efecto, el principio generador de prácticas objetivamente enclasables y el sistema de enclasamiento de esas prácticas. Es en la relación entre las dos capacidades que definen al habitus – la capacidad de producir unas prácticas y unas obras enclasables y la capacidad de diferenciar y de apreciar estas prácticas y estos productos (gusto) – donde se constituye el mundo social representado, esto es, el espacio de los estilos de vida” (pág. 169/70).

- “La idea de gusto (es) típicamente burguesa, puesto que supone la absoluta libertad de elección” por la “distancia de la necesidad”. Aplicado a las clases populares, el gusto es “una elección forzada, producida por unas condiciones de existencia que, al excluir como puro sueño cualquier otro posible, no deja otra opción que el gusto de lo necesario” (pág. 177).

- “El gusto es lo que empareja y une cosas y personas que van bien juntas, que se convienen mutuamente (pág. 238) (…) El gusto aúna; casa los colores y también a las personas, que forman las ‘parejas bien avenidas’, y avenidas, en primer lugar, por lo que se refiere a los gustos” a través de “operaciones de reconocimiento (particularmente visibles en los primeros encuentros) mediante las cuales un habitus se asegura de su afinidad con otros habitus. Se comprende así la sorprendente armonía de las parejas normales que, entendiéndose bien frecuentemente desde su origen, se entienden cada vez mejor por una especie de aculturación mutua. Este reconocimiento del habitus por el habitus constituye la base de las afinidades inmediatas que orientan los encuentros sociales, desalentando las relaciones socialmente discordantes y alentando las relaciones armónicas, sin que estas operaciones tengan nunca que formularse de otra manera que no sea la del lenguaje socialmente inocente de la simpatía o de la antipatía. La extrema improbabilidad del encuentro singular entre las personas singulares, que enmascara la probabilidad de azares sustituibles, lleva a vivir la elección mutua como venturosa casualidad, coincidencia que imita la finalidad (‘porque era él, porque era yo’), aumentando así el sentimiento de lo milagroso” (pág. 240).

- “El habitus engendra unas representaciones y unas prácticas que están siempre más ajustadas de lo que parece a las condiciones objetivas de las que son producto. Decir con Marx que ‘el pequeño burgués no puede superar los límites de su cerebro’ (…), es decir que su pensamiento tiene los mismos límites que su condición, que su condición de alguna manera le limita dos veces, con los límites materiales que impone a su práctica y con los límites que impone a su pensamiento, y por consiguiente a su práctica, y que le hacen aceptar, e incluso amar, esos límites” (pág. 241).

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[1] La cursiva es de P.B.

[2] El subrayado es nuestro.

[3] Que incluye en la investigación original a “El clavecín bien temperado; el arte de la fuga; El concierto para la mano izquierda o, en pintura, por Bruegel o Goya” además de “las más legítimas entre las obras de arte en vías de legitimación: el cine, el jazz e incluso la canción” (algunas).

[4] El autor incluyó aquí a Rapsodia en Blue, la Rapsodia Húngara, en pintura a Utrillo, Buffet “o incluso Rendir, y las obras “más importantes de las artes menores” como canciones de Jacques Brel, por ejemplo.

[5] Entre las incluidas por el autor: obras “de la música llamada ‘ligera’ o de música culta desvalorizada por la divulgación, como El bello Danubio Azul, La Travista, La Artesiana y, sobre todo, por la elección de canciones totalmente desprovistas de ambición o de pretensiones artísticas”

[6] Del original: “El sistema escolar define la cultura ‘libre’,al menos de forma negativa, al circunscribir en el interior de la cultura dominante la esfera de lo que inscribe en sus programas y controla en sus exámenes. Ya se sabe que un objeto cultural es tanto más ‘escolar’ cuanto más bajo sea el nivel del curso escolar en que se enseñe y se exija (siendo la enseñanza primaria el límite de lo ‘escolar’) y que la institución escolar otorga un precio cada vez más elevado a la cultura ‘libre’ y rechaza cada vez más las medidas más ‘escolares’ de la cultura (como las preguntas directas y cerradas sobre autores, fechas y acontecimientos) a medida que se va hacia los escalones más altos de la enseñanza” (Nota al pié, pág. 20).

[7] Del original: “Las más fuertes resistencias a la encuesta corresponden a los poseedores de altas titulaciones académicas, que con ello recuerdan que, al ser cultivados por definición, no tienen que ser preguntados sobre sus conocimientos, sino sobre sus preferencias…” (nota al pié pág. 21)

[8] Claramente el autor habla aquí del habitus.

[9] Las negritas son nuestras.

Pierre Bourdieu: Algunas propiedades de los campos

El presente texto es copia fiel del capítulo de P.B. de referencia, transcripto porque el original en poder del docente no está en condiciones de ser fotocopiado.

IFDAC ‘Alberto M. Crulcich’ La Rioja - Cátedra de Sociología del Arte - 2006


Pierre Bourdieu: ‘Algunas propiedades de los campos’ en ‘Sociología y Cultura’ (1990) Edit. Grijalbo, México. Reproduce una conferencia dirigida a un grupo de filólogos e historiadores de la literatura en la Ecole Normale Superieure en noviembre de 1976.


Los campos se presentan para la aprehensión sincrónica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas). Existen leyes generales de los campos: campos tan diferentes como el de la política, el de la filosofía o el de la religión tienen leyes de funcionamiento invariantes (gracias a esto el proyecto de una teoría general no resulta absurdo y ya desde ahora es posible utilizar lo que se aprende sobre el funcionamiento de cada campo en particular para interrogar e interpretar a otros campos, con lo cual se logra superar la antinomia mortal de la monografía ideográfica y de la teoría formal y vacía). Cada vez que se estudia un nuevo campo, ya sea el de la filología del siglo XIX, el de la moda de nuestros días o el de la religión en la Edad Media, se descubren propiedades específicas, propias de un campo en particular, al tiempo que se contribuye al progreso del conocimiento de los mecanismos universales de los campos que se especifican en función de variables secundarias. Por ejemplo, debido a las variables nacionales, ciertos mecanismos genéricos, como la lucha entre pretendientes y dominantes, toman formas diferentes. Pero sabemos que en cualquier campo encontraremos una lucha, cuyas formas específicas habrá que buscar cada vez, entre el recién llegado que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada, y el dominante que trata de defender su monopolio y de excluir a la competencia.

Un campo – podría tratarse del campo científico – se define, entre otras formas, definiendo aquello que está en juego y los intereses específicos, que son irreductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos o a sus intereses propios (no será posible atraer a un filósofo con lo que es motivo de disputa entre geógrafos) y que no percibirá alguien que no haya sido construido para entrar en ese campo (cada categoría de intereses implica indiferencia hacia otros intereses, otras inversiones, que serán percibidos como absurdos, irracionales o sublimes y desinteresados). Para que funcione un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, de lo que está en juego, etc.

Un habitus de filólogo es a la vez un ‘oficio’, un cúmulo de técnicas, de referencias, un conjunto de ‘creencias’, como la propensión a conceder tanta importancia a las notas al pié como al propio texto, propiedades que dependen de la historia (nacional e internacional) de la disciplina, de su posición (intermedia) en la jerarquía de las disciplinas, y que son a la vez condición para que funcione el campo y el producto de dicho funcionamiento (aunque no de manera integral: un campo puede limitarse a recibir y consagrar cierto tipo de habitus que ya está más o menos constituido).

La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, si uds. prefieren, de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. Esa misma estructura, que se encuentra en la base de las estrategias dirigidas a transformarla, siempre está en juego: las luchas que ocurren en el campo ponen en acción el monopolio de la violencia legítima (autoridad específica) que es característico del campo considerado, esto es, en definitiva, la conservación o subversión de la estructura de la distribución del capital específico. (Hablar de capital específico significa que el capital vale en relación con un campo determinado, es decir, dentro de los límites de este campo, y que sólo se puede convertir en otra especie de capital dentro de ciertas condiciones. Basta con pensar, por ejemplo, en el fracaso de Cardin cuando quiso transferir a la alta cultura un capital acumulado en la alta costura: hasta el último de los críticos de arte sentía la obligación de afirmar su superioridad estructural como miembro de un campo que era estructuralmente más legítimo, diciendo que todo lo que hacía Cardin en cuanto a arte legítimo era pésimo e imponiendo así a su capital la tasa de cambio más desfavorable).

Aquellos que, dentro de un estado determinado de la relación de fuerzas, monopolizan (de manera más o menos completa) el capital específico, que es el fundamento del poder o de la autoridad específica característica de un campo, se inclinan hacia estrategias de conservación – las que, dentro de los campos de producción de bienes culturales, tienden a defender la ortodoxia -, mientras que los que disponen de menos capital (que suelen ser también los recién llegados, es decir, por lo general, los más jóvenes) se inclinan a utilizar estrategias de subversión: las de la herejía. La herejía, la heterodoxia, la ruptura crítica, que está a menudo ligada a la crisis, junto con la doxa, es la que obliga a los dominantes a salir de su silencio, le impone la obligación de producir el discurso defensivo de la ortodoxia, un pensamiento derecho y de derechas que trata de restaurar un equivalente de la adhesión silenciosa de la doxa.

Otra propiedad ya menos visible de un campo: toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado con la existencia misma del campo; de allí que surja una complicidad objetiva que subyace en todos los antagonismos. Se olvida que la lucha presupone un acuerdo entre los antagonistas sobre aquello por lo cual merece la pena luchar y que queda reprimido en lo ordinario, en un estado de doxa, es decir, todo lo que forma el campo mismo, el juego, las apuestas, todos los presupuestos que se aceptan tácitamente, aún sin saberlo, por el mero hecho de jugar, de entrar en el juego. Los que participan en la lucha contribuyen a reproducir el juego, al contribuir, de manera más o menos completa según los campos, a producir la creencia en el valor de lo que está en juego. Los recién llegados tienen que pagar un derecho de admisión que consiste en reconocer el valor del juego (la selección y cooptación siempre prestan mucha atención a los índices de adhesión al juego, de inversión) y en conocer (prácticamente) ciertos principios de funcionamiento del juego. Ellos están condenados a utilizar estrategias de subversión, pero éstas deben permanecer dentro de ciertos límites, so pena de exclusión. En realidad, las revoluciones parciales que se efectúan continuamente dentro de los campos no ponen en tela de juicio los fundamentos mismos del juego, su axiomática fundamental, el zócalo de creencias últimas sobre las cuales reposa todo el juego. Por el contrario, en los campos de producción de bienes culturales, como la religión, la literatura o el arte, la subversión herética afirma ser un retorno a los orígenes, al espíritu, a la verdad del juego, en contra de la canalización y degradación de que ha sido objeto. (Uno de los factores que protege los diversos juegos de la revoluciones totales, capaces de destruir no sólo a los dominantes y la dominación, sino al juego mismo, es precisamente la magnitud misma de la inversión, tanto en tiempo como en esfuerzo, que supone entrar en el juego y que, al igual que las pruebas de los ritos de iniciación, contribuye a que resulte inconcebible prácticamente la destrucción simple y sencilla del juego. Así es como sectores completos de la cultura – ante filólogos, no puedo dejar de pensar en la filología – se salvan gracias a lo que cuesta adquirir los conocimientos necesarios aunque sea para destruirlos formalmente).

A través del conocimiento práctico que se exige tácitamente a los recién llegados, están presentes en cada acto del juego toda su historia y todo su pasado. No por casualidad uno de los indicios más claros de la constitución de un campo es – junto con la presencia en la obra de huellas de la relación objetiva (a veces incluso consciente) con otras obras, pasadas o contemporáneas – la aparición de un cuerpo de conservadores de vidas – los biógrafos – y de obras – los filólogos, los historiadores de arte y de literatura, que comienzan a archivar los esbozos, las pruebas de imprenta o los manuscritos, a ‘corregirlos’ (el derecho de ‘corrección’ es la violencia legítima del filólogo), a descifrarlos, etc -; toda esta gente que está comprometida con la conservación de lo que se produce en el campo, su interés en conservar y conservarse conservando. Otro indicio del funcionamiento de un campo como tal es la huella de la historia del campo en la obra (e incluso en la vida del productor). Habría que analizar, como prueba a contrario, la historia de las relaciones entre un pintor al que se llama ‘naif’ (es decir, que entró en el campo un tanto sin querer, sin pagar derecho de admisión ni arbitrios…) como lo es Rousseau, y los artistas contemporáneos, como Jarry, Apollinaire o Picasso, que juegan (en el sentido propio del término, con toda clase de supercherías más o menos caritativas) al que no sabe jugar el juego, que sueña con realizar un Bouguereau o un Bonnat en la época del futurismo y el cubismo y que rompe el juego, pero sin querer, o al menos sin saberlo, con total inconsciencia, al contrario de gente como Duchamp, o incluso Satie, que conocían lo bastante la lógica del campo como para desafiarla y explotarla al mismo tiempo. Habría que analizar también la historia de la interpretación posterior de la obra, la cual, gracias a la sobreinterpretación, le da entrada en la categoría, es decir, en la historia, y trata de convertir a ese pintor aficionado (los principios estéticos de su pintura, como la brutal frontalidad de los retratos, son los mismos que utilizan los miembros de las clases populares en sus fotografías) en revolucionario consciente e inspirado.

Existe el efecto de campo cuando ya no se puede comprender una obra (y el valor, es decir, la creencia, que se le otorga) sin conocer la historia de su campo de producción, con lo cual los exegetas, comentadores, intérpretes, historiadores, semiólogos y demás filólogos justifican su existencia como únicos capaces de explicar la obra y el reconocimiento del valor que se le atribuye. La sociología del arte o de la literatura que remite directamente a las obras a la posición que ocupan en el espacio social (la clase social) sus productores o clientes, sin tomar en cuenta su posición en el campo de producción (una ‘reducción’ que se justificaría, si acaso, para los ‘naif’), se salta todo lo que le aportan el campo y su historia, es decir, precisamente todo lo que la convierte en una obra de arte, de ciencia o de filosofía. Un problema filosófico (o científico, etc.) legítimo es aquel que los filósofos (o los científicos) reconocen (en los dos sentidos) como tal (porque se inscribe en la lógica de la historia del campo y en sus disposiciones históricamente constituidas para y por la pertenencia al campo) y que, por el hecho mismo de la autoridad específica que se les reconoce, tiene grandes posibilidades de ser ampliamente reconocido como legítimo. También en este caso es muy revelador el ejemplo de los ‘naifs’. Es gente que, en nombre de una problemática que ignoraba por completo, se ha visto lanzada a una posición de pintor o escritor (y revolucionario, además…): las asociaciones verbales de Jean Pierre Brisset, sus largas series de ecuaciones de palabras, de aliteraciones y despropósitos, que él quería remitir a las sociedades científicas y a las conferencias académicas por un error de campo que prueba su inocencia, habrían quedado como las elucubraciones de un demente, que es lo que se consideraron en un principio, si la ‘patafísica’ de Jarry, los juegos de palabras de Apollinaire o de Duchamp y la escritura automática de los surrealistas, no hubieran creado la problemática que sirvió de referencia para que adquirieran sentido. Estos poetas-objeto, estos pintores-objeto, estos revolucionarios objetivos, nos permiten observar, aislado, el poder de transmutación de un campo. Este poder se ejerce en la misma medida, aunque de manera menos espectacular y mejor fundada, sobre las obras de los profesionales quienes, conociendo el juego, es decir, la historia del juego y su problemática, saben lo que hacen (lo cual de ninguna manera quiere decir que sean cínicos), de tal forma que la necesidad que en ellas descubre la lectura sacralizadora no parece ser tan evidentemente el producto de una casualidad objetiva (que también lo es, y en la misma medida, puesto que presupone una milagrosa armonía entre una disposición filosófica y el estado en que se encuentran las expectativas del campo). Heidegger es a menudo algo de Spengler o Jungler que ha pasado por la retorta del campo filosófico. Las cosas que tiene que decir son muy sencillas: la técnica es la decadencia de Occidente; después de Descartes todo va de mal en peor, etc. El campo o, para ser más exacto, el habitus de profesional ajustado de antemano a las exigencias del campo (como, por ejemplo, a la definición vigente de la problemática legítima) funcionará como un instrumento de traducción: ser un ‘revolucionario conservador’ dentro de la filosofía, es revolucionar la imagen de la filosofía kantiana mostrando que en la raíz misma de ésta, que se presenta como una crítica de la metafísica, está la metafísica. Esta transformación sistemática de los problemas y los temas no es producto de una búsqueda consciente (o calculada o cínica), sino un efecto automático de la pertenencia al campo y del dominio de la historia específica del campo que ésta implica. Ser filósofo es dominar lo necesario de la historia de la filosofía como para saber conducirse como filósofo dentro del campo filosófico.

Debo insistir una vez más en el hecho de que el principio de las estrategias filosóficas (o literarias, etc.) no es el cálculo cínico, la búsqueda consciente de la maximización de la ganancia específica, sino una relación inconsciente entre un habitus y un campo. Las estrategias de las cuales hablo son acciones que están objetivamente orientadas hacia fines que pueden no ser los que se persiguen subjetivamente. La teoría del habitus está dirigida a fundamental la posibilidad de una ciencia de las prácticas que escape a las alternativa del finalismo o el mecanicismo. (La palabra interés, que he empleado varias veces, es también muy peligrosa porque puede evocar un utilitarismo que es el grado cero de la sociología. Una vez dicho esto, la sociología no puede prescindir del axioma del interés, comprendido como la inversión específica en lo que está en juego, que es a la vez condición y producto de la pertenencia a un campo). El habitus, como sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o explícito que funciona como un sistema de esquemas generadores, genera estrategias que pueden estar objetivamente conformes con los intereses objetivos de sus autores sin haber sido concebidas expresamente con este fin. Se requiere de una reeducación completa para escapar a la alternativa del finalismo ingenuo (que llevaría a escribir, por ejemplo, que la ‘revolución’ que condujo a Apollinaire a las audacias de Lundi rue Christine y otros rade made poéticos, le fue inspirada por el deseo de colocarse a la cabeza del movimiento indicado por Cendrars, los futuristas o Delaunay), y de la explicación de tipo mecanicista (que consideraría esta transformación como un efecto directo y simple de determinaciones sociales). Cuando la gente puede limitarse a dejar actuar su habitus para obedecer a la necesidad inmanente del campo y satisfacer las exigencias inscriptas en él (lo cual constituye para cualquier campo la definición misma de la excelencia), en ningún momento siente que está cumpliendo con un deber y aún menos que busca la maximización del provecho (específico). Así, tiene la ganancia suplementaria de verse y ser vista como persona perfectamente desinteresada.





Concepto de habitus (Tomado de Pierre Bourdieu (1991) ‘El sentido práctico’. Taurus. Madrid. Pág. 92)


“Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente ‘reguladas’ y ‘regulares’ sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta”.